Методическая система Майкла Уэста в работе

по совершенствованию навыков чтения

к.ф.н., доцент Тасанбаева З.Р., к.ф.н., доцент Шингарева М.Ю.

Южно-Казахстанский государственный педагогический институт

Для повышения эффективности обучения чтению необходимо решить ряд проблем. Одной из них является проблема управления. Так, сложность управления процессом обучения чтению про себя на иностранном языке обусловлена тем, что чтение как процесс общения носит опосредованный характер, не имеет механизма внешне выраженного оформления, реализуется во внутреннем плане и может быть оценено только по конечному результату.

Внесение затруднений при чтении во внешний план в виде предметных действий создает предпосылки для более управляемого формирования умения читать, служит основным условием формирования самоконтроля при чтении. Как показывают наблюдения и результаты констатирующего среза, в реальном педагогическом процессе интериоризированная сторона процесса чтения остается закрытой не только для студента, но и для преподавателя.

Констатирующий срез, проведенный нами на первом курсе, состоял из задания прочитать текст про себя и письменно передать его содержание на русском языке. Кроме того, вчерашние выпускники школ должны были указать на сложности восприятия текста, подчеркивая трудные слова и предложения или выписывая их после письменного изложения содержания, или обращаясь за разъяснениями к преподавателю. Информация о затруднениях студентов в процессе чтения была малочисленной, трудно фиксируемой и явно недостаточной для полного представления о причинах сбоя в процессе чтения.

Полученные результаты констатирующего среза явились подтверждением необходимости поиска новых форм и средств обучения, позволяющих вынести действия студентов во внешний план непосредственно в процессе самого чтения. Это открыло бы пути для формирования в сознании студентов образов промежуточных результатов деятельности в чтении, результатов выполнения отдельных операций. Поиск рациональных способов обучения чтению и совершенствования навыков студентов в восприятии печатной информации привел к знакомству с трудами Майкла Уэста – английского методиста (1886-1973), создавшего систему лингводидактической ценности, которая имела большое влияние на последующее развитие методики обучения чтению. Свою систему методист разработал в первой половине XX в. для массовой школы Бенгалии (Индия) и описал ее в книге «Learning to Read а Foreign Language», а также в целой серии градуированных хрестоматий-пособий по чтению на английском языке [1].

Укажем, что предлагаемая система не представляется исключительной и единственно результативной, но многое из того, что рекомендует английский методист, может быть взято на вооружение в условиях современного вуза, где английский язык изучается как иностранный. Многие рекомендации Майкла Уэста применяются и в наши дни в рамках разнообразных методов обучения так называемому экстенсивному чтению и могут быть охарактеризованы как приемы – компоненты учебно-методического обеспечения занятий по иностранному языку в современном вузе.

Взяв за основу предлагаемую методическую систему обучения чтению, мы, тем не менее, считаем дискуссионным вопрос о том, что обучение устной речи следует организовывать уже после того, как обучаемые овладели техникой чтения. Психологическим обоснованием такого подхода являются обозначенные методистом положения:

- учить читать можно отдельно от устной речи, во всяком случае, не на ее основе;

- чтение является более легким видом деятельности, чем речь;

- чтение на любом уровне развития имеет практическую ценность, а связанное с этим ощущение успеха повышает интерес обучаемых к иностранному языку;

- чтение является основным путем приобщения к культуре народа, язык которого изучается.

Методист считает, что в результате чтения большого количества текстов у обучаемого развивается ощущение иностранного языка, благодаря чему ослабляется негативное влияние родного, что облегчает и убыстряет последующее развитие устной речи. Перспективную цель овладения иностранным языком Майкл Уэст видит в свободном чтении про себя с общим охватом содержания, в процессе которого чтец не углубляется в детали. Он критически относится к тем видам работы, которые используются на практике: по его мнению, чтение вслух и чтение-слежка приучают к фиксации внимания на каждом слове и препятствуют развитию навыков свободного, быстрого чтения.

В точном соответствии с современными инновационными технологиями определены методистом этапы работы с печатным источником: предтекстовый, текстовый, послетекстовый. На предтекстовом этапе он рекомендует предлагать обучаемым вопросы, на которые они должны найти ответы в процессе чтения. Важным требованием является выполнение предтекстовых заданий, от которых, по мнению методиста, зависит степень понимания обучаемыми его содержания. С утверждением методиста о важности в течение всего обучающего периода использовать лишь связные, преимущественно интересные тексты нельзя не согласиться. Легкий язык текстов в сочетании с заданием на поиск определенной информации, а также захватывающий сюжет, по справедливому утверждению М.Уэста создают условия для непосредственного понимания текста и развития скорости чтения.

Не вызывает сомнения сформулированная М. Уэстом трактовка процессов овладения родным языком и иностранным языком как процессов идентичных:

- усвоение языкового материала путем его многократного повторения;

- изучение грамматики путем аналогии и догадки о значении тех или других форм из контекста без любых обобщений и т.п.

Система М. Уэста является промежуточной между прямыми и непрямыми методами обучения иностранным языкам. Методист полагал, что основной целью обучения для всех обучаемых является достижение умения читать английские книги и периодику с общим охватом содержания. Лишь наиболее одаренные, будущие руководители и администраторы, по его мнению, могут достичь полного владения языком. Такое утверждение в современных условиях не представляется верным и безоговорочным и также носит дискуссионный характер. И вместе с тем, выдвигая в качестве основной цели обучения развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, методист разработал ряд положений, в разной степени оправдавших себя в практике обучения.

1. Первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости вникать в разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений.

2. Чтение имеет большую практическую значимость, а само умение читать может совершенствоваться самостоятельно.

3. При овладении чтением обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи.

4. При обучении чтению не имеет значения количественный состав обучаемых, поскольку работать можно одновременно.

5. Обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя.

Вызывает сомнение справедливость утверждений М. Уэста о том, что обучение чтению никак не зависит от квалификации преподавателя и от количества обучаемых. Практика свидетельствует, что обучение чтению и совершенствование навыков чтения должны быть организованы либо с ограниченным количеством обучаемых, либо индивидуально, что преподаватель с высокой квалификацией способен достичь более ощутимых результатов, чем преподаватель без квалификации. Подтверждением тому служит выбор студентами тех элективных дисциплин на иностранном языке, которые ведут квалифицированные специалисты, а также количество обучающихся, отдающих предпочтение наиболее подготовленным преподавателям-репетиторам.

Как уже говорилось выше, М. Уэст рекомендовал уделять должное внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Для продуктивного владения лексической единицей им определялось слово в одном значении. При составлении рецептивного словаря единицей отбора методист считал значение корня с «полем выводимости», т.е. возможность понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Для отбора словаря им были предложены определенные принципы.

Вызывают интерес методические подходы М. Уэста к разработке текстов учебника. Он считал необходимым, чтобы тексты были увлекательными, соответствующими возрасту обучаемых. Лингводидакты отмечают, что М. Уэст был среди тех, кто признавал допустимость и возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригинала. Важно отметить, что М.Уэст первым определил объем незнакомой лексики в текстах хрестоматий: одно слово на 50-60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слова не будут мешать процессу чтения. Безусловной заслугой методиста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом при создании учебно-методических комплексов по английскому языку. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам. И безусловную теоретическую значимость, как уже говорилось выше, имела характеристика М. Уэстом текста как материала для чтения и понимания содержания.

Одним из наиболее ценных приемов, пропагандируемых Майклом Уэстом, считается сегодня прием «прочти и скажи» (Read and Look Up). Нам представляется особая значимость этого приема при его использовании в вузовской аудитории. Здесь идет подготовка специалистов с высшим образованием, и потому так важно в этот период сформировать высокий уровень коммуникативной компетенции как необходимой составляющей профессиональной компетентности. Речь – это форма поведения: кто-то всегда говорит, обращаясь к кому-то. Студенту необходимо рекомендовать говорить, обращаясь либо к однокурснику, либо к преподавателю, либо к какому-то воображаемому лицу. Преподаватель дает задание прочитать про себя несколько слов и затем повторить их, не глядя в текст и обращаясь к кому-либо (или как будто обращаясь к кому-либо). Такой вид заданий приучает студента говорить естественно, пользуясь языком как средством общения или как если бы это было его речевой реакцией в какой-то определенной ситуации. Кроме того, ему приходится удерживать в уме слова целого словосочетания (фразы) или даже целого предложения. Образуется связь не от книги к речевому аппарату, а от книги к мозгу, а затем уже к воспроизведению речи. Запоминание, таким образом, составляет половину учебного процесса.

Сам М. Уэст полагал, что с помощью одного только этого приема можно выучить язык, нося в кармане книгу. Для этого нужно читать из книги небольшие отрывки текста, затем, оторвав взгляд от книги, повторять их вслух, как будто обращаясь к кому-то. «Если ваши собственные выражения отличаются от использованных в книге – тем лучше. Более того, по мере продвижения вперед вы все чаще и уже намеренно будете перефразировать прочитанное, пока в конечном итоге не начнете заимствовать из книги только идеи и передавать их своим собственным языком», – утверждал методист [2].

Вот какие рекомендации дает М. Уэст относительно использования приема «прочти и скажи». Книгу обучаемым следует держать высоко, на уровне груди и немного влево. Преподаватель говорит: «Read!» – обучаемые читают предложение про себя. После этого преподаватель произносит: «Speak», и они, повернув книгу к груди и глядя на него, произносят слова, двигая губами, и так далее: «Читайте… Говорите… Читайте… Говорите…» Затем преподаватель вызывает одного обучаемого к доске и предлагает ему прочесть отрывок. Время от времени преподаватель прерывает его, говоря: «Who did you say that to?», стремясь добиться, чтобы каждая фраза была адресована кому-либо, а не безымянно всем [3].

Обучаемые в группе в этом случае делятся на пары, а подстановочные упражнения даются в форме вопросов и ответов. Вместо предложений «The teacher went on teaching»; «The soldier went on fighting» и т.п. упражнение включает: «What did the teacher go on doing»?; «Who went on teaching»? и т.д. Такой вид работы выглядит вполне приемлемым в субъект-объектном обучении и достаточно архаичным – при организации субъект-субъектного процесса познания. И вместе с тем для определенного контингента обучаемых этот прим эффективен и полезен. В современных условиях преподаватель может его рекомендовать студентам для самостоятельной работы, направленной на усвоение произношения слов, на пополнение лексического запаса, на отработку навыков пересказа.

Для преподавателей, не имеющих достаточной квалификации, М. Уэст дает дополнительные рекомендации. При этом он также исходит из того, что работа должна быть организована таким образом, чтобы активная деятельность преподавателя была сведена к минимуму. Даже распоряжения он рекомендует преподавателям отдавать молча. Например, вместо слов: «Pens!… Pens down!» педагог может просто поднять свою ручку или положить ее. Так же молча восстанавливается в классе тишина. Говорит преподаватель только тогда, когда объясняет новый материал, показывает, как нужно произносить слово, или исправляет ошибку.

Вместо того, например, чтобы самому задавать все вопросы по подстановочным таблицам, он может задать один-два вопроса, а затем использовать только ключевые слова. Обучающий: «What did the teacher do?» Обучаемый: «The teacher went on teaching». Затем преподаватель указывает на следующих и говорит: «You - You; Soldier». После этого первый из них задает вопрос: «What did the soldier do?», а второй отвечает: «The soldier went fighting». Этот прием может быть использован при обучении студентов постановке вопросов, поскольку в английском языке вопросительная форма представляет особые трудности. В современных условиях результат от описанного приема может стать выше, если использовать аудио- и видео средства обучения, тем самым развивая устную речь обучаемых.

И еще один эффективный прием, разработанный М. Уэлсом, преподаватель вуза может взять на вооружение: речь идет об умении преподавателя выстраивать занятия с помощью «циклов работы», которые методист определил для обучения каждому виду речевой деятельности. Цикл работы – это некий алгоритм выполнения того или иного задания. Занятие может состоять из различных циклов, набор которых меняется от занятия к занятию в зависимости от его целей. Но вот сами циклы должны быть однообразными по форме. Преподаватель должен строго придерживаться раз выбранного им построения занятия, не менять его, чтобы обучаемые представляли последующие этапы и были настроены на результат. Такое занятие организуется при минимуме указаний со стороны учителя [4].

Без сомнения, разработанная система рациональна и эффективна [5]. Однако наши наблюдения, беседы с преподавателями-практиками, результаты опытного обучения свидетельствуют, что для достижения наибольшей эффективности в обучении иностранному языку следует сочетать данный прием с другими приемами обучения. При этом должное внимание следует уделять практическим приемам, отбору и систематизации которых посвящена на данном этапе наша исследовательская деятельность.

Литература

1. Майкл Уэст. Learning to Read а Foreign Language. –

http://www.ukrreferat.com/index.php?referat=45289&pg=3&lang=ru

2. М. Уэст и его методика обучения чтению, efl/forum/threads/12972/

3. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению / Иностранные языки в школе, 2003, №2. – с. 46-54.

4. Метод «прочти – скажи» при обучении иностранному языку (Майкл Уэст) booksite/fulltext/teh/nika/fast/rea/ding/9.htm

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002.