Филологические науки/7. Язык, речь, речевая коммуникация

Д.пед.н. Цой А.А.

Казахский национальный педагогический университет, Республика Казахстан

К проблеме соотношения языка и речи

В условиях изменения приоритетов в образовании РК актуальность приобретает проблема полиязычного обучения в школах и вузах страны, а также изучение языка специальности, научного стиля, что связано с широкой речевой деятельностью будущих специалистов-филологов. В вузах Казахстана научный стиль изучается в курсе русского языка как неродного. Психологи, лингвисты, методисты обращаются к исследованию природы языка, его особенностей, психологической характеристики видов речевой деятельности, что имеет значение как для языкознания, так и для методики обучения языкам (Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, М.М. Гохлернер, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.).

Для решения проблем обучения русскому языку как неродному в вузах РК необходимо уточнение вопросов о соотношении языка и речи, языка и мышления.

Большинство исследователей различают язык и речь. Об этом писал еще Ф.де Соссюр. Именно на его концепцию ссылаются все исследователи, которые разграничивают лингвистику языка и лингвистику речи. Однако Звегинцев указывает, что « в приведенном Ф. де Соссюром разграничении между языком и речью, видимо, содержалась какая-то коренная непоследовательность, неясность или, во всяком случае, недоговоренность, так как оно дает повод для весьма различных толкований и построений далеко не одинаковых теорий. Пожалуй, едва ли можно найти даже двух лингвистов, которые были бы во всем согласны друг с другом при толковании проблемы языка и речи» [1 ].

В.В. Беляев считает, что нельзя противопоставлять речь и язык. С появлением специального орудия умственной деятельности стало возможным построение моделей объектов, которые отражаются в сознании человека. Знак позволил производить мыслительные операции многоступенчатого абстрагирования с высокой степенью обобщения. Знак выполняет важную функцию: он является материальным средством передачи содержания мысли другим членам коллектива. Эта функция реализуется с помощью звучащих знаков, какими являются слова натурального языка. Таким образом, мир стал восприниматься человеком через призму словесного обозначения. В словах стали оформляться понятия. Сложилась система вторичных сигналов или вторая сигнальная система (по И.П. Павлову). Код звуковых словесных сигналов стал кодом мышления [ 2].

«Язык существует в виде социально значимого коммуникативного кода, включающего алфавит символов и правила его функционирования, закрепленного в сознании данного коллектива в виде определенным образом упорядоченного языкового опыта, материально зафиксированного в образцах речи. Реализация языка в конкретных актах общения рассматривается как речь» [3].

«В плане психолингвистическом совокупности языковых кодовых наборов и языковых правил, зафиксированных в сознании носителя языка в виде механизмов, принято называть языковой компетенцией индивидуума (competence). Реализация компетенции в актах речи понимается как речевое действие (performance). Совокупность направленных и взаимосвязанных речевых действий условно называют речевой деятельностью».

Язык и речь существуют в неразрывном единстве и взаимной обусловленности. Во-первых, и язык, и речь неразрывно объединены с мышлением; во-вторых, они выполняют одну и ту же функцию – коммуникативную; в-третьих, они возникают на основе трудовой деятельности. Однако отождествлять их тоже нельзя. Язык – это средство общения, а речь – процесс общения. Язык – явление общественное, речь – индивидуальное. Язык и речь необходимо различать. Между языком и речью имеется множество различий. Наиболее существенное заключается в неодинаковых путях усвоения. Языком можно овладеть практически, т.е. через речь на этом языке. Но язык можно усваивать и теоретически (в условиях школьного обучения). А речь может усваиваться только путем соответствующей практики [4].

Н.И. Жинкин считал, что «взаимоотношение языка и речи диалектично». Если язык определяет речь, потому что считается с условиями коммуникации, то речь тоже определяет язык, потому что действительность и человеческие потребности в коммуникации изменяются. «Язык – это устройство, способное совершенствоваться и необходимое для того, чтобы люди могли передавать информацию о действительности». Двумя основными составляющими этого устройства являются грамматический и лексический отделы» [5].

Вопросы соотношения языка и мышления рассматривались в работах психологов, лингвистов, педагогов ( А.А. Потебня, К.Д. Ушинский,

П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.И. Соколов, А.А. Залевская, С.А. Рубинштейн и др.).

В работах Л.С. Выготского центральным моментом всей этой проблемы считается вопрос об отношении мысли к слову. Начиная с древности через психологическое языкознание мышление и речь отождествлялись. Однако, если мысль и слово совпадают, то нет и предмета исследования.

Слово представляет скрытое обобщение. Но обобщение – это «чрезвычайный словесный акт мысли», отражающий действительность иначе, чем в непосредственных ощущениях и восприятиях. Есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы есть обобщенное отражение

действительности. А в силу этого значение слова представляет собой «акт мышления в собственном смысле слова». Проведенное Л.С. Выготским исследование, позволило ему сделать следующие выводы:

«1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка можно констатировать «до-интеллектуальную стадию», а в развитии мышления – «до-речевую стадию».

3. До известного момента то и другое развивается независимо друг от друга.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной» [6].

Нельзя не отметить теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Он предлагает следующие этапы формирования: ориентировка в условиях деятельности, внешнее действие, речевое действие, описывающее внешнее действие; сокращенное речевое действие; осознанное умственное действие, автоматизированное умственное действие. В формировании умственного действия решающее значение имеет ориентировочная основа. П.Я. Гальперин выделяет три типа ориентировки. Первый тип характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Формирование действия происходит медленно путем проб и ошибок, так как ученик не всегда может избежать лишних операций. Второй тип отличается полной ориентировочной основой, установленной для отдельных образцов. Ошибки становятся случайными и нехарактерными. Условия задаются в готовом виде. Перенос на новые задания значителен, но, в целом, это перенос «по принципу идентичных элементов». Третий тип составляет ориентировка не только на основные единицы материала, но и на методы обучения. Действие приобретает полный перенос на все явления области, на которую оно было рассчитано [7].

И.М. Берман отмечает, что познавательная деятельность представляет собой процесс отражения действительности в мозгу человека. «Внешняя среда воздействует на многочисленные окончания рецепторного конца анализатора». В рецепторе возникают нервные импульсы, которые являются первичными сигналами отражаемых объектов. По мере продвижения по афорерентным нервным путям совокупности импульсов подвергаются перекодированию, а затем они синтезируются в корковых центрах в сложные комплексы и в конечном итоге дописываются новым обобщенным образом объекта внешнего мира. Модели-образы у человека метятся особым кодом – словесным, образующим вторую сигнальную систему. Но словесный код не является единственным. Модель-образ может возникнуть «в мозгу человека еще до соотношения ее со словесным обозначением», а, следовательно, может включаться в процесс мышления [8 ].

Человек, обладает доречевым, предметным мышлением, либо мышлением предметно-образным. У взрослого человека различные типы мышления редко выступают в чистом виде. Примеры предметного мышления могут наблюдаться в работе столяра, каменщика, скульптора и т.д. Следовательно, существуют несловесные коды мышления. При описании процессов мышления необходимо учитывать и вербальные, и невербальные коды, а также формирование в коде смысла интегральных образов объектов, отражаемых в речи .

Таким образом, язык представляет собой специальный знаковый код, который используется в целях коммуникации, для усвоения общественного опыта, при формировании мысли. В конечном смысле языковая система в учебном процессе должна быть представлена в составе речевого образца

и реализована в коммуникационных речевых посылках.

Литература:

1. Звегинцев В. А. О научном наследии Вильгельма фон Гумбольдта. - М., 1984. - С. 356-363.

2. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 213 с.

3. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. – Киев: Вища школа, 1977. – 174 с.

4.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 152 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

7. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2003. – 480 с.

8. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. – М., 1970.