к.ф.н. Екибаева Н.А.
Магистрант 2 курса Асебжанова А.Е.
Евразийский национальный университет имени
Л.Н.Гумилева,
Республика Казахстан, Астана
Особенности самоконтроля
и оценивания речевой деятельности
Оценивание
деятельности учащихся должно производиться, и производится согласно требованиям
учебной программы и связано с проверкой знаний и установлением соответствия с
определёнными программой нормативами и стандартами, которые в свою очередь
устанавливают уровень обученности школьника, качества его знаний.
Исходя из задачи учебного предмета «Иностранный язык», оценка
результатов учебной деятельности - это определение уровня сформированности
коммуникативной компетенции, включающей в себя речевые, языковые и
социокультурные знания, умения и навыки.
Так как,
обучение иностранному языку как средству общения предполагает овладение всеми
видами иноязычной речевой деятельности: говорением, восприятием речи на слух,
чтением и письмом, то каждый вид речевой деятельности оценивается
дифференцировано. Более того, важно отметить, что критерии оценивания для всех
видов речевой деятельности зависят от многих факторов, среди которых,
возрастные особенности учащихся, уровень владения языком и другие. Но так как
нашей целью является рассмотреть контроль и оценку речевых умений в общем, мы
не будем останавливаться подробно на данных факторах, так как для каждого
класса, учителя и школы они специфичны.
Правильно
организованный контроль речевых умений даст учителю возможность рационально
распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести
коррективы в учебный план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и
класса в целом. Результаты контроля и оценивания являются, кроме того,
определенным стимулом для совершенствования приемов обучения.
Так
как, говорение построено на двух основных формах общения, таких как диалог и
монолог, то соответственно критерии оценивания будут основываться на двух
данных формах.
Л.И. Гез и П.Д. Гальскова считают, что
определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются
такие параметры, как:
·
Количество слов/фраз в сообщении;
·
Количество простых и сложных предложений;
·
Количество и объем реплик в диалоге.
Более
того, учитываются языковые средства, которыми пользуется говорящий, т.е. их
разнообразие, степень тематической обобщенности и гл. Эти количественные и
качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны
высказывания, т.е. степени его информативности, связанности и развернутости,
соответствие ситуации общения [1, с. 335].
|
|
Общими критериями оценивания диалогической речи являются следующие:
·
степень реализации коммуникативной задачи;
·
умение инициировать и поддерживать беседу по предложенной
ситуации/теме/проблеме;
·
быстрота реакции; умение выражать свое отношение / мнение;
·
выбор языковых и речевых средств в соответствии с ситуацией / темой
проблемой
общения;
·
разнообразие используемых языковых и речевых средств (в пределах
продуктивного языкового минимума, определяемого программой);
·
использование речевых клише для оформления реплик;
·
лексико-грамматическая и фонетическая правильность речи;
·
использование компенсаторных умений в случае затруднений в
общении;
·
количество реплик.
Для
оценивания монологической речи ориентируются на следующие критерии:
·
степень реализации коммуникативной задачи;
·
логичность и последовательность высказывания;
·
завершенность высказывания;
·
умение выражать свое отношение / мнение;
·
использование адекватных связующих элементов;
·
выбор языковых и речевых средств в соответствии с ситуацией / темой / проблемой общения;
·
разнообразие используемых языковых и речевых средств (в пределах
продуктивного языкового минимума, определяемого программой);
·
лексико-грамматическая и фонетическая правильность речи;
·
использование компенсаторных умений в случае затруднений в
общении;
·
беглость речи;
·
объем высказывания [2].
Следует также отметить, что при
контроле и оценке уровня сформирован кости умений говорения, учителю не следует
акцентировать внимание на ошибках, прерывать диалог или монолог, рекомендуется
подсказывать подходящее слово или адекватную форму, если учащийся не может
вовремя найти их, чтобы беседа не прерывалась.
Перебивать
учащегося в процессе сообщения и анализировать ошибки
нежелательно по двум причинам. Во-первых, во время порождения речи
у учащегося возникает замысел, намечается определенное содержание высказывания,
которое будет нарушено, если учитель перебьет ученика с целью исправления
ошибки. Во-вторых, когда учитель начинает объяснять ошибку,
он вынужден переходить на русский язык.
В процессе же работы по развитию навыков устной речи на уроке должна
создаваться атмосфера иностранного
языка, какое-то время на уроке должна звучать только иноязычная речь [3].
Таким образом, руководствуясь критериями, приведенными выше и советами по
контролю и оценке речевых умений можно составить шкал оценивания, или рубрику,
для более качественного оценивания, что будет отражено в практической части
данной работы.
Самоконтроль сформировансти умений
аудирования
Целью самоконтроля при аудировании является определение уровня
сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли
учащиеся аудиотекст. Объектами контроля сформированности умения аудирования
являются глубина, полнота и точность понимания. Учитывая особенности и
специфику восприятия иноязычной речи на слух, данные психологии о ступенчатом
понимании, а также исследовании отечественных и зарубежных авторов, Н.Д.
Гальскова и Н.И. Гез предлагают следующую типологию уровней понимания речи нас
слух:
·
Уровень фрагментарного понимания;
·
Уровень общего/глобального
понимания;
·
Уровень полного/детального
понимания;
·
Уровень критического понимания.
Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о
несформированности умения слушать, то упражнения, с помощью которых проверяется
степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем
последующим уровням, с их помощью может быть выявлена и фрагментарность
понимания.
Для уровня общего понимания характерно, прежде всего, понимание темы, как
смыслового ядра текста, которое базируется на уяснении ключевых слов -
смысловых опорных пунктов текста.
Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов являются, в свою
очередь, сформированность перцептивно-смысловых навыков аудирования, знание
основного языкового материала, умение определять структуру предложения путем
выявления синтаксического субъекта и предиката и речевой опят учащихся (их
умение учитывать ситуацию общения, заголовок, рисунки, жесты и мимику, связь с
изучаемой темой и т. д.)
Сформированность данного уровня проверяется путем:
·
Ответов на
вопросы общего характера;
·
Тестов
множественного выбора;
·
11ередачи
основного содержания на изучаемом языке;
·
11ерсчисление
основных фактов в последовательности;
·
Составление
плана в форме заголовков к смысловым кускам;
·
Выделения при
повторном слушании ключевых слов;
·
Определение
типа текста и основной темы;
·
Соотнесение заголовков с иллюстрациями и т. д.
Уровень полного понимания предполагает наличие умений совмещать слушание с
несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью. На базе механизмов
вероятного прогнозирования и слуховой памяти в рамках полного/детального
понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Путем
выявления связей между предложениями и смысловыми кусками обеспечивается
понимание формальной структуры аудиотекста и логики изложения. Данный уровень
предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также умение отделять
главное от второстепенною, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и
информативности.
Сформированность
умений полного понимания проверяется с помощью:
·
Ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей;
·
Составление развернутого плана;
·
Пересказа на иностранном языке с опорой на картину, рисунки, схемы;
·
Драматизации текста;
·
Составление оценки текста;
·
Невербальных способов проверки: составление схемы, таблицы, изображение
деталей, предметов и тд.;
·
Деления текста на куски и озаглавливания их;
·
Оценки поступков действующих лиц;
·
Заполнение пропусков и тд;
Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятностного
прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности
текста может быть пропущено каждое третье слово (более трудный вариант) или
каждое 12 слово (легкий вариант).
Уровень критического понимания связан, как следует из его названия, с
оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой
воспринятой информации.
Деятельность учащихся на уровне
критического понимания характеризуется формированием личного отношения к
речевому сообщению и критической оценкой содержания на основе понимания главной
мысли, в том числе и эксплицитно не выраженной.
Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических
навыков и достаточно богатою речевого опыта. Он достижим в основном в школах, с
углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях
на старшем этапе обучении.
Уровень
критического понимания проверяется с помощью заданий проблемного характера.
Например:
·
Составление
рецензии прослушанного текста;
·
Составление
аннотации или реферата;
·
Сравнение
различных точек зрения;
·
Определение
объективности суждения;
|
|
·
Обоснования согласия/несогласия с выводами
автора;
·
I Доведение интервью;
·
Организация бесед или дискуссий и т. д. [4,
с. 186].
Таким образом, опираясь на данные уровни
понимания аудиотекста, и на
выше перечисленные
критерии мы составим оценочную рубрику в практической части данной дипломной
работы, также принимая во внимание предыдущие пункты главы.
Контроль понимания
при чтении
При
определении уровня сформированности читать тексты на иностранном языке оценка
осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное
или изучающее чтение.
На
начальном этапе обучения проверяются; узнавание и называние букв; соотнесение
букв и буквосочетаний со звуками; озвучивание слов, словосочетаний,
предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и
точное понимание текстов для изучающего чтения; понимание общего содержания
текстов для ознакомительного и поискового чтения; правильное, обращенное чтение
вслух.
Для проверки
понимания на среднем и старшем этапах используются разные упражнения для
различных видов чтения.
Ознакомительное
чтение контролируется с помощью следующих упражнений: прогнозировать содержание
по заголовку и иллюстрациям; ставить вопросы к основной информации и отвечать
на них; выбирать заголовок, адекватный содержанию текста; делить текст на
смысловые части и озаглавливать их; делать выписки основной информации.
Для проверки изучающего
чтения используются следующие упражнения: составить развернутый план (резюме,
выводы, комментарий); назвать утверждения, которые нужно подтвердить или
опровергнуть; поставить вопросы ко всему тексту; выполнить выборочно или
полностью адекватный перевод текста.
Поисковое чтение
проверяется с помощью следующих упражнений: перечислить основные данные/факты;
поставить вопросы к наиболее существенной информации; составить рецензию на
весь текст или фрагмент; сравнить два текста на аналогичную тему; интерпретировать
коммуникативную задачу автора; составить аннотацию или реферат; сделать
выборочный перевод [5, с. 245].
Критериями же
проверки данных видов чтению будут выступать полнота, точность и глубина
понимания. Рассмотрим данные критерии более подробно.
Критериями оценки для
ознакомительного чтения, где происходит понимание основного содержания текстов,
являются:
Полнота понимания:
·
Правильность
определения темы, основных действующих лиц, фактов, событий и их
последовательности;
·
Установление логической (хронологической)
связи между фактами (событиями);
·
Различение основной и второстепенной
информации;
·
Оценка новизны/значимости изложенных в тексте
фактов.
Критериями оценивания для двух других видов чтения-изучающего и поискового,
будут являться следующие:
Полнота понимания:
·
Правильность
определения темы, основных действующих лиц, фактов, событий и их
последовательности;
·
Установление
логической/хронологической связи между фактами / событиями;
·
Понимание деталей
текста, причинно-следственных связей между фактами и событиями;
Точность понимания:
·
Правильность
понимания лексических и грамматических средств в данном контексте;
·
Различение
фактической и оценочной информации;
Глубина понимания:
·
Понимание идеи
текста, отношения автора к событиям и действующим лицам;
·
Оценка изложенных в
тексте фактов, событий, самостоятельный вывод [6]
Таким
образом, мы видим, что оценочная рубрика будет составляться в соответствии с
видами чтении, специфичными заданиями, характерными ,для данных видов и
критериями оценивания.
Контроль письменных текстов
Письменная работа учащегося является одной из форм выявления уровня
грамотности учащегося. Письменная работа проверяет усвоение учеником материала
темы, раздела программы изучаемого предмета; основных понятий, правил, степень
самостоятельности учащегося, умения применять на практике полученные знания,
используя, в том числе ранее изученный материал. При опенке письменной работы,
проверяется освоение учеником основных норм современного иностранного языка и
орфографической грамотности. При опенке письменной работы исправляются, но не
учитываются ошибки на правила, которые не включены в школьную программу; на еще
не изученные правила. Исправляются, но не учитываются описки. Среди ошибок
следует выделить негрубые, т. е. не имеющие существенного значения для
характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну
ошибку. Необходимо учитывать повторяемость и однотипность ошибок.
Анализ требований нормативных документов и
методической литературы свидетельствует о том, что показателями сформированное™
умений письма являются:
1)
Успешное осуществление письменного общения
2)
Качество содержания продуцируемого письменного текста;
3)
Ячество языковой стороны письменного
текста;
4)
Степень самостоятельности в выполнении
письменных заданий
Успешность осуществления
письменного общения определяется
1)
Разнообразием ситуаций, в рамках которых создастся письменный
текст;
2)
Наличием речевого намерения;
3)
Способностью выбирать языковые средства в зависимости
от речевого замысла и ситуации;
Качество
содержания письменного текста определяется;
1)
Разнообразием тематики;
2)
Количеством передаваемых фактов;
3)
Уровнем языковой трудности;
4)
Разнообразием предложений и речевых, в том числе
этикетных. формул;
5)
Объемом письменного текста.
Качество языковой стороны определяется:
1)
Правильностью
языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;
2)
Степенью
соответствия языковых средств письма стилистическим нормам.
Степень самостоятельности определяется;
1)
Уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении
письменного текста;
2)
Отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости
исправления текста;
3)
Отсутствием необходимости помощи.
Данные критерии положены в основу разработки форм и способов контроля
сформирован мости умений письменной речи [7, с. 76].
Ошибки в письменных текстах принято делить на:
·
Лексико-грамматические;
·
Орфографические;
·
Фактические (относящиеся к логике изложения);
·
Ошибки в оформлении письменного текста;
·
Соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о
письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст,
воспринятый со слуха) [8, с. 266].
При оценивании письменных работ учащихся, опенка может быть аналитической
(основанной на определенных аспектах умений и навыков письма) или холистической
(основанной на глобальной интерпретации эффективности письменного текста).
Соответственно, что бы оценка была эффективной, учащиеся должны быть оповещены
о критериях оценивания заранее. Критерии должны включать интерпретацию задания,
чувство аудитории, актуальность, развитие и организацию идей, формат,
грамматику и структуру, пунктуацию и правильное написание слов, соответствующая
лексика и ясность сообщения.
Критерий оценивания письменных
текстов достаточно много, и для удобства составления оценочной рубрики, мы
объединим некоторые критерии, выделив наиболее важные из них. Таким образом,
базовыми критериями оценивания письменных текстов будут являться:
•
Соответствие письменного высказывания
коммуникативной задаче:
•
Логичность, последовательность и связность
письменного высказывания;
•
Выбор языковых и речевых средств в
соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
•
Разнообразие используемых языковых и речевых
средств (в пределах продуктивного языкового минимума, определяемого
программой);
•
Лексико-грамматическая и орфографическая
правильность письменного высказывания;
•
Объем письменного высказывания (в
соответствии с программными требованиями).
Таким
образом, мы рассмотрели контроль и оценивание видов речевой деятельности, и
пришли к выводу, о том, что, виды речевой деятельности необходимо
контролировать и оценивать отдельно, несмотря на то, что они взаимосвязаны.
Отдельный контроль видов речевой деятельности позволив выявить действительный
уровень умений и навыков чтения, письма, говорения и аудирования, таким
образом, позволяя учителю увидеть конкретные успехи ученика и его неудачи.
Знание деталей оценки за каждый вид речевой деятельности, поможет учителю в
выставлении итоговой оценки за результаты учебной деятельности учащихся.
Подводя
итог по данной статье, можно отметить, что мы рассмотрели три основных вопроса,
касающихся самоконтроля и оценки видов речевой деятельности. Определили
сущность, виды, формы, функции понятий самоконтроль и оценка. Дали общую
характеристику речевой деятельности и её видам, разделив их на рецептивные и
продуктивные. Далее мы описали некоторые особенности самоконтроля и оценки
видов речевой деятельности, т.е. рассмотрели критерии оценивания, некоторые
виды заданий, или то с помощью чего можно проконтролировать тот или иной вид
речевой деятельности.
Список
используемой литературы:
1 Гальскова П.Д., Гез Л.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. Москва. 2006г. 335 стр.
2 электронный ресурс
3 электронный ресурс
4 Гальскова П.Д., Гез Л.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. Москва. 2006г. 186 стр.
5 Гальскова П.Д., Гез Л.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. Москва. 2006г. 245 стр.
6 электронный ресурс (25)
7 Гальскова Н.Д., Гез Л.И.,
Коряковева Н.Ф. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с
углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий. Москва. 2002г. 183
стр.
8 Гальскова
П.Д., Гез Л.И. Теория обучения
иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва. 2006г. 266 стр.