Современное проблемы эмоциональной устойчивости учителей в педагогическом процессе

Таразский государственный педагогический институт, город Тараз, Республика Казахстан

Г.Т.Джылкыбекова

В современных условиях сфера образования становится одним из приоритетных направлений нашего государства. Проблема эффективности обучения и психического здоровья школьников в нашей стране очень актуальна.

Современная Казахстанская система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений. На первый план выходят определенные требования к личности ученика, эмоционально устойчивой, обладающей развитым интеллектом, с активной совместно – диалогической познавательной деятельности, будущего выпускника, высоко квалифицированного грамотного специалиста.

Согласно Концепции в новых педагогических технологиях акцент с информирующей функции педагога, переносится на функции координатора, консультанта, организатора самостоятельной познавательной деятельности и творческой активности ученика. В модели образования, ориентированного на результат, возрастает интерес психодиагностической службы, главной функцией которой становится отслеживание развития внутренних личностных ресурсов и психического состояния, учащихся на каждом этапе обучения. Этот интерес вызван социальным заказом, поставленным перед современной школой, по формированию развитой личности.

Общество ставит новые задачи, как перед психологией, так и перед педагогикой, предъявляя повышенные требования к личности учителя.

Еще Я.А.Коменский утверждал, что во всякой школе дело обучения и воспитания всецело определяется учителем, направленное на формирование психологически здоровой личности учащегося. Ученик должен оставаться главной фигурой и в современной школе 12-летнего образовательного процесса. От того, каким он является и будет в школе, таким и будет наше современное и будущее общество [1]

Высокая социальная ответственность, возложенная на учителя за формирование психически здоровой личности учащихся, исключает проявление им эмоциональной бесконтрольности, распущенности, повышенной раздраженности и нервозности.

З.Б.Маданеева [2] пишет о том, что учителю постоянно приходится сталкиваться с конфликтными, эмоционально – напряженными ситуациями, которые влияют на его собственное эмоциональное состояние и здоровье, снижают его трудовую и социальную активность, что, в свою очередь, снижает эффективность обучения и воспитания и дестабилизирует психическое состояние обучаемых.

Недостаточное использование психологических знаний, низкий уровень социальной культуры учителей снижает эффективность и результативность воспитательного процесса. Способность произвольно контролировать эмоции и управлять ими является необходимым условием успешного решения задач, связанных с формированием психического здоровья школьников. На важность эмоциональной саморегуляции в педагогической деятельности указывали многие исследователи: С.Л.Рубинштейн, Н.Д.Левитов, Л. М.Митина (1998) и другие [3]. Известно, что эмоциональное состояние педагога влияет не только на эффективность развития и реализацию творческого потенциала учеников, своеобразный отпечаток остается также и на его психическом здоровье.

Ю.В.Янотовская [4] считает, что преобладание у педагога ярких личностных черт, инициирует творческие процессы, способствуя самоактуализации личности и перестройке познавательной деятельности школьника, стабилизируя психическое состояние ученика.

Овладение приемами саморегуляции эмоционального состояния позволяет предупреждать возникновение эмоциональной напряженности, а также позволяет учителю более активно влиять на стабилизацию психического здоровья у школьников и педагогов в учебном процессе.

Остро встает задача по воспитанию культуры чувств и умению противостоять негативным для психического и физического здоровья тенденциям социальной среды. Для этого необходимо знать не только закономерности эмоциональной жизни, но и основные навыки ее психогигиены, отражение и понимание, запоминание и структурирование социально – психологических характеристик учащихся, а также умение прогнозировать их поведение и деятельность.

Основным условием здоровой эмоциональной жизни является умение самоуправления и развития Я-концепции, изменение ценностного отношения к эмоциям, снятие запрета на чувства, понимание их важной, действенной и позитивной роли в жизни ученика.

Влияние установок, стереотипов, опыта приводит к субъективным искажениям образа «Я» и окружающих людей, в частности школьников. Желание, предложения, привычные способы восприятия могут «программировать» наблюдение, фокусируя внимание на ограничительных фрагментах поведения ученика. Поэтому развитие навыков отграничения того, что учитель слышит и видит, от чувств и мыслей, основанных на эмоциях учителя, по поводу этого, относится к важным задачам развития эмоциональной сенситивности.

В связи с этим возникает задача построения технологии эмоционального пере ориентирования, которое должно быть управляемым.

Изучение эмоциональной сенситивности учителя в процессе обучения; разработка комплексной программы коррекции его эмоционального состояния и развитие наблюдательной сенситивности, направленной на формирование способностей саморазвития, механизмов устойчивости эффективности педагогической деятельности учителя.

В обществе, кроме школы, практически нет других социальных институтов, имеющих столь многочисленный и разнородный контингент по множеству параметров: по возрасту, уровню образования, социальному положению, интересам, потребностям, ценностям и т.д. Темина С.Ю. [5] охарактеризовала проблемы современного цивилизованного общества в концентрированном виде сосредоточенных в школе: «отцов и детей», «свободы и необходимости», «мужского и женского начал», «имущих и неимущих», «сильных и слабых», «ведущих и ведомых».

Современное представление о сущности педагогического процесса складывалось благодаря усилиям нескольких поколений исследователей в отечественной, зарубежной педагогической и психологической науке. Ученые последовательно накапливали представления о тех или иных сторонах, свойствах, компонентах, закономерностях педагогического процесса.

Соломко И.С. и Кикеева О.А. [6] видят педагогический процесс в школе двусторонним и его успех определяется характером взаимоотношения обучающего и обучаемого. Результат взаимодействия, по их определению, - формирование определенных педагогических отношений, и особенно важно сформировать позитивный стиль отношений между учителем и учащимися.

Хасан Б.И. [7] отметил, что принципиальная система отношений, в которой представлены две позиции: учитель и ученик, взаимодействующие на материале учебного предмета, в отношении которого первый выступает как мудрый и знающий, второй – как наивный и обязанный, сохраняется в неизменном виде на протяжении всей так называемой образовательной вертикали.

Именно учитель, как никто другой, располагает возможностью больно задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников. В связи с этим можно сделать вывод, что необходимые качества личности учителя формируются в процессе учебно – профессиональной деятельности. Её формированию способствуют индивидуально – психологические особенности человека, проявляющиеся в виде направленности личности вовне или внутрь себя и определяемые в психологии как экстраверты и интроверты, креативный подход к процессу урока, нравственно – духовные качества. Эти особенности определяют степень легкости вступления в контакт, а также особенности процесса обучения учителя. К сожалению, у большинства преподавателей, как отмечают многие исследователи (Гаврилова Л.В., Тимофеев Ю.П., Коюмиец, Грошев и др.), в настоящее время преобладает интровертированность, низкий уровень проявления эмпатии, стандартность в процессе обучения, недостаточно закрепленные нравственно – духовные качества, что подтверждается и результатами нашего исследования.

Список используемой литературы:

1 Коменский А.Я. Великая дидактика. М., 1995.

2 Маданеева З.Б. Психологические основы управленна эмоциональном состоянием учителя. Алматы, 2002. С.250.

3 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.,1958.-147 с.

4 Янотовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского; НИИ общей и педагогической психологии. Академия пед.наук СССР, М.: Педагогика, 1987. С.147-157.

5 Темина С.Ю. «Конфликты школы или школа конфликтов?» Введение в конфликтологию образования. М.:МПСТ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. С.144.

6 Соломко И.С. и Кикеева О.А. Формировние позитивного стиля отношений учителя с младшими школьниками // Психолого – педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков. (Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Воронеж, 13-17 сентября). Воронеж: Изд-во Воронежского пединститута, 1993. С.195-196)

7 Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. Спб.: Питер, 2003. С.250.

8 Бернс Э. Развитие Я – концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С.420

9 Синявская Т.В. О профессиональной деформации личности сотрудников налоговой полиции // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. Спб., 1999. №3. С.78-79.

10 Сонин В.А. «Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя». Автореферат на соискание уч. ст. д. пс. Наук. М.: 1998.С.49

11 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта; МПСИ, 1998. С.200.

12 И.Г. Дубов и В.А.Петровский (1987) Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности педагога / Под редакцией А.В. Петровского; НИИ общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. С.173-191.