Д.ф.н., профессор Абишева К.М.

К.п.н., доцент Досанова А.Ж.

Университет «Туран-Астана», Казахстан

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МИРЕ

Аннотация

Статья посвящена исследованию проблемы обучения неродному языку интернациональной личности путем разработки основ интегративно-компетентностной парадигмы, включающей в себя интегративные подходы, принципы и методы. Подготовка субъекта межкультурной коммуникации требует реализации всестороннего подхода к формированию поликультурной личности, способной к межкультурному общению и идентификации с членами различных лингвокультурных сообществ. Подготовка мобильной и компетентной личности может быть решена путем комплексного оперирования знаниями, активно применяемыми в разнообразных ситуациях общения.

Ключевые слова: билингвальная личность, лингвокультурология, вторичное языковое сознание, ментальный образ, фреймовое моделирование.

Актуальность проблемы, решаемой в статье, обусловлена несоответствием уровня преподавания неродного языка требованиям современного образования, поставившего вопрос о подготовке интернациональной компетентной личности-субъекта межкультурного общения. Для формирования такой поликультурной личности, знающей не только язык, но и культуру другого народа, обладающей умением общения в межкультурной коммуникации, необходимо в корне изменить стратегии обучения, перейдя от использования отдельных методов к комплексному оперированию ими. Анализ использования только одного какого-либо метода, в частности, коммуникативно-деятельностного, лингвострановед-ческого, лингвокультурного показывает недостаточную эффективность их использования, так как каждый из них заостряет внимание только на усвоении какой либо стороны языка или речевой деятельности, например, коммуникативно-деятельностный подход предполагает опору не на готовые знания, которые ученик должен запомнить, а на процесс усвоения этих знаний. Ученик может получить знания лишь в процессе деятельности. В этом случае должна соблюдаться взаимосвязь коммуникативности с сознательностью обучения языку. Это предполагает и овладение речевой деятельностью на этом языке А.Н. Леонтьев считает, что обучение иноязычной речи требует от нас превращения речевой деятельности в речевое действие, а затем – в речевую операцию. Это процесс перехода от сознательной деятельности к деятельности, полностью автоматизированной, предполагающей сознательное овладение базисным языковым материалом, усваивая и автоматизируя который мы как раз и формируем необходимые действия и операции [1, 5]. Повторение усвоенных навыков в какой-либо речевой ситуации способствует овладению личностью соответствующими умениями. Лингвокультурологический принцип предполагает усвоение культурных знаний, связанных с культурой народа изучаемого языка. При этом уделяется внимание изучению культурного компонента слова, пониманию его во всей полноте содержания и оттенков смысла, максимально приближая их к восприятию представителя данного языка и культуры, когнитивный принцип способствует усвоению знаний в процессе мыслительной деятельности [2].

Но на современном этапе преподавания неродного языка следует указать на некоторую узость увязывания лингводидактики только с лингвистикой, когнитивной лингвистикой и лингвокультурологией. Поэтому приемлемой представляется нам интегративная теория усвоения неродного языка. Принципиальной особеностью такой теории является стремление осуществить в интердисциплинарном аспекте осмысление изучаемых объектов. В концепции интегративного подхода к преподаванию неродного языка, предложенной Р.Е. Утебалиевой, утверждается, что для эффективного осуществления познавательной деятельности личности на втором языке, следует опираться на положения различных наук, таких, как: психология (речь как психический и психофизиологический процесс); когнитивная психология (процессы речемыслительной деятельности, ментальные процессы); психолингвистика (языковая способность); когнитивная лингвистика (концепция «язык как концептуальная система»); социолингвистика (язык и общество); лингвокультурология (соотношение языка и культуры); контрастивная лингвистика (контрастивный анализ взаимодействующих языковых систем), прикладная лингвистика (методы обучения, способы усвоения) [3, 24].

Однако, несмотря на заявленный интегративный подход, в концепции Г.Д. Утебалиевой основой упор делается на изучении языка только как коммуникативно-когнитивной деятельности. В ней не дается объяснение тому, как и для чего используются данные различных наук в процессе преподавания неродного языка, не акцентируется внимание на выявлении того, какими знаниями обеспечивается вторичная языковая личность для осуществления своей коммуникативно-когнитивной деятельности. Поэтому представляется правильным утверждение Н.Н. Болдырева о том, что интегративная теория репрезентации и оперирования знанием в языке способствует освещению как минимум трех главных аспектов языка: собственно репрезентативного, семиотического и интерпретационного. Репрезентативный аспект связан с языковыми формами представления знаний в процессах концептуализации и категоризации мира.

Семиотический аспект раскрывает специфику когнитивных и языковых механизмов формирования языковых значений и смыслов на системном и функциональном уровнях соответственно. Различные способы и механизмы интерпретации мира и вторичной интерпретации знаний о мире с помощью языка раскрывают суть интерпретационного аспекта [4,34].

Суть интегративной теории должна сводится не только к учету положений различных смежных наук в процессе преподавания языка, но и к более сложному взаимодействию знаний. В теории когнитивной интеграции Ж. Фоконье многие языковые явления объясняются процессами образования сложных когнитивных структур – «ментальных пространств» из более простых мыслительных сущностей [5]. Мыслительные процессы обеспечивают как принятие общепринятых моделей знания, моделей, методов в языке и в лингводидактике, так и реализацию творческого потенциала человека, проявившегося в процессе интеграции в том, что творческий потенциал человека, в частности преподавателя, проявляется в результате применения комплекса ментальных знаний в ходе обучения неродному языку, применения интегрированных методов, различных комплексных способов репрезентации концептуального содержания знания, и, наконец, в интегрированной модели самого объекта обучения – поликультурной личности.

Согласно положениям Н.Н. Болдырева об общей интегрированной теории репрезентации знаний в языке, ее применение предполагает комплексное оперирование знанием, когда одновременно выполняются три функции: 1) репрезентативная (репрезентируются знания на лексическом уровне. При этом осуществляется оперирование языковым лексическим значением и грамматическим значением (грамматические категории показывают, как грамматические знания реализуются в языке); 2) когнитивная функция, совмещающаяся с функцией коммуникативной (функция общения). Семиотическая функция показывает, как формируются языковые значения, их смыслы на системном и функциональных уровнях. Интерпретирующая функция способствует интерпретации знаний о языке [4, 35]. Положение Е.С. Кубряковой о важности междисциплинарного подхода используется нами при комплексном оперировании разнообразными подходами и принципами, а также при выявлении того, на каких принципах и подходах организована когнитивная речемыслительная деятельность билингва, как формируется его вторичная языковая способность, т.е. вторичное языковое сознание. Взятые в совокупности такие подходы: антропоцентрический (деятельность личности, стремящейся к актуализации своих вторичных способностей), когнитивный (язык как форма сознания человека), компетентностный (ориентирующий обучаемых на приобретение знаний), интегративный (способствующий комплексному оперированию знаниями из различных наук) и принципы содействуют интеграции подходов и принципов, что повышает эффективность обучения языку. Интегрированный междисциплинарный подход обладает большим потенциалом, направленным на эффективную реализацию «чисто двуязычной» коммуникативно-когнитивной деятельности на втором языке, в процессе которой билингв, выступая в качестве субъекта межкультурной коммуникации, владеет активным словарным запасом, овладевает ценностями другой культуры, знает концепты – ключевые слова языковых картин мира, поскольку формирует «вторичное языковое сознание» путем развития языковых способностей на втором языке, имеет ключевую компетенцию. Междисциплинарность в использовании принципов (антропоцентрического, лингвокультурологического, когнитивного, принципа сознательности в обучении языку) способствует созданию интегрированной модели языковой личности билингва, который выступает как интернациональная личность, комплексно оперирующая разнопредметными знаниями, необходимыми ему в процессе восприятия звуков, слов второго языка: восприятие, типы восприятия, механизмы восприятия, знание законов порождения речи на разных языках (когнитивная психология, когнитивная лингвистика, психология, психолингвистика); картина мира, лингвокультурные концепты, стандарты культуры (лингвокультурология, культурология); значение, смысл слова (лингвистика); знание постулатов общения (прагматика), культурный диалог, межкультурная компетенция (межкультурная коммуникация); методы обучения, различные виды интерференции (педагогика, лингводидактика).

Характеристика билингва как интернациональной личности и субъекта межкультурной коммуникации позволяет усложнить понятие языковой личности, говоря не о языковой, а о поликультурной личности, овладевшей не только единицами языковой системы другого языка, но и навыками речевой деятельности на этом языке.

Соизучение родного и иностранного языков осуществляется в процессе актуализации речемыслительной деятельности обучаемого, когда билингвальная личность, постоянно сравнивая и сопоставляя понятия разных языков, их культурные модели, ключевые слова языковых картин мира разных народов, соотносит их между собой, выявляет их сходства и расхождения. Совокупность национальных концептов создает концептосферу, соотносимую с языковой картиной мира этноса. А языковая картина мира отражает образ мира этноса, формирование которого в сознании представителей той или иной лингвокультурного сообщества связано с определенными условиями жизни в социально-географическом ландшафте, с типом хозяйственной деятельности этноса.

Язык данного этноса и означивает этот образ. Каждому языку свойствен особый способ категоризации и концептуализации действительности, поскольку в языке мир не выражается, а отражается знаковым способом. Звуковые комплексы в разных языках ничего не обозначают, так как отражение реального мира происходит через мышление, но чтобы связать мышление с действительностью, следует соотносить предметы объективного мира со звучанием его и значимостью в сознании носителя языка, с тезаурусом в сознании носителей языка, с лингвокогнитивной базой как совокупностью когнитивных структур, отражающих ментальный образ народа в моделях, схемах, фреймах в соответствии с образами сознания. При формировании вторичного языкового сознания следует опираться на лингвокогнитивную базу второго языка, в которой языковые знаки второго языка соотносятся с ментальными образами другого народа. Это создает возможность говорить об общности присвоенной культуры. Вторичная лингвокогнитивная база и способствует оперированию языковыми знаками двух языков и их ментальными образами соотносящимися друг с другом. В связи с этим А.Ж. Досанова акцентирует внимание на необходимости создания лингвокогнитивной базы, оперирующей знаками и культурными моделями двух языков. По ее мысли, «для полного овладения вторым языком билингву необходимо сформировать вторичную лингвокогнитивную базу, включающую в себя как совокупность ментальных единиц (моделей, фреймов, скрипов, сценариев) хранящих в имплицитном виде знания об объектах внешней действительности, так и знания о языковых знаках второго языка [6].

С усвоением второго языка на основе формирования лингвокогнитивной базы второго языка билингв овладевает и вторичной языковой ментальностью, включающей соотношение между его языковой картиной первого языка и картиной мира другого народа с ее ментальными образами. Формирование вторичного языкового сознания личности и осуществляется в его языковой когнитивной деятельности, где язык выступает как когниция, обеспечивающая его когнитивно-познавательную деятельность. В ходе такой речемыслительной деятельности индивид оперирует разнообразными знаниями и осуществляет разного рода операции, такие, как восприятие звукового сигнала; сличение его со знаками, хранящимися в сознании; систематизация этих знаков путем соотнесения с образами других знаков; включение их в тематические ряды; осмысление значения слова, понимание и интерпретация глубинного смысла слова в контексте (предложении, высказывании); соотнесение знака с его ментальным образом; употребление языкового знака в процессе межкультурного общения; применение языковых единиц согласно статусу личности и т.д. [7].

В заключение отметим, что одной из важнейших закономерностей современной науки и лингводидактики является комплексное оперирование интегрированными знаниями (предметными и процедурными) путем привлечения данных из различных областей знания и формирования ключевой межкультурной компетенции, объединяющей знания и навыки, технологии использования знаний, их моделирования; применение интегративных методов овладения неродным языком поликультурной личностью-субъектом межкультурной коммуникации, компетентной в вопросах межкультурного общения на основе сформированного лингвокультурного сознания и линвокогнитивной базы; изучение процесса интеграции знаний; обучение языку на основе интегрированных методов. Формирование межкультурной компетенции интернациональной личности имеет важное значение для формирования поликультурной мобильной личности, знающей несколько языков, имеющей представление о культуре стран изучаемого языка, их ценностях, определившей свои ценностные ориентации, применяющей постулаты общения, имеющей представление о ментальных образах единиц языков.

В связи с этим интеграция знаний, использование комплексной методологической парадигмы (подходов, принципов, методов) имеет большое значение для решения задачи обучения индивида неродному языку, использования им своих знаний и умений в межкультурной коммуникации.

Интеграция знаний, подходов и методов, применение их в интегративном пространстве в процессе подготовки субъекта межкультурной коммуникации, безусловно, требует не только научного методологического анализа, но и исследования данного явления в лингвокогнитивном и когнитивно-психологическом аспектах с целью изучения вопроса совершенствования способностей поликультурной личности, описания его поведения.

Литература:

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

2. Kunanbaeva S.S. The modernization of foreign language education: The London: Hertforfshire press, - 294 с.

3. Утебалиева Г.Е. Усвоение неродного языка: коммуникативно-когнитивная модель. Алматы: Қазақ yниверситеті, 2008. – 232 c.

4. Болдырев Н.Н. К вопросу об интегративной теории репрезентации знаний в языке// Когнитивные исследования языка. М.: Ин-т языкознания РАН; Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Р.Т. Державина, 2012. –С.33-43.

5. Fauconnier G. Mental spaces: Aspect of meaning construction in natural language/ Cambridge: Cambridge university press, 1994.

6. Досанова А.Ж. О формировании когнитивно-коммуникативных дискурсивных свойств билингва // Вопросы когнитивной лингвистики. 2015. № 2 (043). С. 33-38.

7. Абишева К.М. Когнитивный диссонанс в сфере межкультурной коммуникаций// Когнитивные исследования языка. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Р.Т. Державина, 2014. –С.495-497.