к.пс.н. Никифорова О.В.,

Карагандинская академия «Болашак», г.Караганда

студент Тихомбаева Г.К.

Карагандинская академия «Болашак»,г.Караганда

Личностные конструкты воспитывающего взрослого в процессе становления личности ребенка

В современном образовательном пространстве миссия педагога приобретает особый статус: личность воспитывающего взрослого выступает как мощный фактор развития личности ребенка.

Социальная функция педагога заключается в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека (воспитанника). В реальной действительности педагог наглядно демонстрирует усвоенные им модели поведения, социальные нормы, ценности, эмоциональные оценки – содержание и направленность профессионального образа мировоззрения.

Если бы мы располагали надежным способом достоверно определять характер смысловых преобразований поведения и деятельности ребенка, то без сомнения смогли бы расшифровать индивидуально-психологические характеристики педагога, обусловившие эти преобразования у развивающейся личности дошкольника. Для нас важно отметить, что определенные перспективы открывает в этой связи принцип «отраженной субъективности»: педагоги, реализуя себя, наполняют содержанием мир ценностей ребенка в наиболее важный период развития и становления его личности.

Опорная для нас трактовка движущих сил развития личности ребенка восходит к идее Л.С.Выготского о социальной ситуации развития: мысли межиндивидуального становления высших психических функций [1].

Мы считаем нужным подчеркнуть, что взрослый для ребенка выступает не просто психологическим механизмом усвоения, направленности личностного развития, а одним из непосредственных участников этого процесса - его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или точнее взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях в системе « взрослый- ребенок». В данном контексте мы полагаем необходимым подчеркнуть значимость прoфeccиoнaльных умeний и личнocтных кaчecтв педагога. Именно поэтому для нас интересна позиция С.А.Козловой, заключающаяся в том, что фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные [2].

Безусловно, личностные качества педагога неотделимы от пpoфеccиoнальных (пpиoбpeтенных в прoцecce пpoфеccиональнoй пoдготoвки и cвязaнных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности) .

Мы полагаем, что определяющую основу субъектного начала гуманизации образования можно усилить концепцией персонализации личности А.В.Петровского и В.А.Петровского. Авторы концепции исходят из представлений о личности как способности индивида «обуславливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою отражённость ( «персонализированность») в них.

Для нас важным является понимание того, что «отражённая субъективность», воплощающая в себе представление о личностном аспекте бытия человека в мире как формы его активного «идеального» присутствия в жизни других людей, и выступает как один из источников социально обусловленного самодвижения личности, её развития и, одновременно, как причина преобразований в системе отношений к миру других людей.

Можно полагать, что педагог, выступая для ребёнка как источник новых ценностей и смыслов, тем самым помогает ему конструировать и дополнять то, что А.Г.Асмолов называет «смысловой картиной мира».

А.В.Петровский и В.А.Петровский подчёркивают, что общественная необходимость персонализации очевидна. В противном случае исчезнет и станет немыслимой доверительная связь между людьми, связь между поколениями, где воспитуемый впитывает в себя не только знания, которые ему передаются, но и личность передающего знания [3].

Нельзя не отметить межсубъектные отношения педагога и воспитывающего, которые представляют значительную ценность: они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.

Именно поэтому итогом межсубъектных отношений в рефлексивной профессиональной деятельности педагога становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Подчеркнем, что рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексивная потребность педагога способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания. Очевидно , что ответственность за развитие личности воспитанника предполагает способность педагога осознавать и предвидеть последствия своих влияний, ориентацию на них в построении развивающих взаимодействий в детско-взрослой общности.

Конструирующие позиции диалогических отношений педагога и воспитанника, мы полагаем, что можно выразить словами Г.С.Батищева: «Я не смогу стать самим собою без помощи другого; я должен найти себя в другом, найдя другого в себе» [4].

Осознание личности с позиции А.В. Петровского, рассматривается «как особая форма включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразования присущей этим людям системы отношений к миру». «Субъект - развивающее образование» ориентировано на «культивирование уникального опыта ребенка», который выступает в качестве не только источника, но ценностного горизонта образования. Это предполагает такое профессиональное самоопределение педагога, которое бы позволяло обретать собственный уникальный опыт через «способность…превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического образования» [5].

Новая ценностно субъект – субъектная парадигма ориентирована на формирование такой личности, которая, как отмечал еще А.Н.Леонтьев, «не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смешение потребностей на созидание…одно оно не знает границ». С точки зрения Д.А.Леонтьева, «личностные ценности» есть более или менее осознаваемая «модель должного», отражающая опыт жизнедеятельности социальной общности, присвоения и интереоризации субъектом в процессе его участия в общественной практике, указывающая направление желательного преобразования действительности субъектом и выступающая источником жизненных смыслов [6].

Таким образом, диалогизация педагогического общения в субъект- субъектной образовательной парадигме предполагает проникновение педагога в особенности внутреннего мира воспитанника: понимание источников его активности, возможностей, своеобразие его ценностно-смысловой позиции и вместе с тем осознание достоинств и недостатков собственной личности, проявляющихся во взаимодействии с воспитанниками. Только у реально оценивающего собственную личность педагога появляется возможность адекватнее понимать ребенка, уходить от стереотипии и предвзятости в его восприятии и принимать самоценность его личности.

Литература:

1. Выготский Л.С. Кризис пяти-семи лет. Сборник сочинений в 6 томах, Т.2,М,1982.-561 с.

2. Козлова С. А. Нарушения, барьеры, трудности межличностного общения: актуальные проблемы психологической теории и практики. - СПб.: Питер, 2005. - 238с.

3. Петровский А.В, Петровский В.А. Личность и её активность в свете идей и современная психология, 1983. - 105 с.

4. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологии исследования личности// Вопросы психологии, 1995, №4, 17-30с.

5. Батищев Г.С. Филосовское наследие С.Л. Рубинштейн и проблематика креативности . «Очерки.Воспоминания».М.,1989,245с.

6. Петровский В.А. Личность педагога с позиции персонализации. «Личность в психологии» , Ростов-на-Дону, 1996.- 509 с.

7. Леонтьев А.Д. Личностный смысл и трансформация психологического образа. Вестник МГУ, серия 14. Психология, 1988,№2 654с.