Г.С.Ашимханова., А.С.Кударинова., К.Р.Айтбек.

Карагандинский государственный университет им. академика Е.А.Букетова

Психолого-педагогическая диагностика: методологические основы, типы данных

1. Актуальные проблемы психолого-педагогической диагностики

Для того чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолога-психодиагноста [3].

2. Задачи школьной психодиагностики

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Задачи второго типа – собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы.

В данном случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения – чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.). Стоит отменить, что традиционно , школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей,  от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:

-     познавательные способности;

-     знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;

-     систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

-     характера, воли и целеустремленности;

-     социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

-     подгоᴛᴏʙку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на базе гармоничного сочетания интересов и способностей.

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию – социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости [1].

3.  Типы данных, используемых в психолого-педагогической диагностике

В психолого-педагогической диагностике используются следующие типы данных:

1) L-данные (Life record data), полученные путём регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. Основные требования:

- оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

- эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени;

- необходимо не менее 10 эксперᴛᴏʙ на одного оцениваемого;

- ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2) Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттела и др. Возможны следующие искажения результаᴛᴏʙ исследования:

- познавательные (вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции и использованием неверных эталонов);

- мотивационные (вызваны нежеланием отвечать и уклонением отвеᴛᴏʙ в сторону «социальной желательности»).

3) T-данные (Objective test data) – данные объективных тесᴛᴏʙ.

По Р.Б. Кэттелу и В.Ф. Варбуртону, различают 12 групп тесᴛᴏʙ:

-   тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способности и т.д.);

-   тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта и т.п.);

-   тесты на восприятие;

-   опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т.д.);

-   мнения (выявление отношения к другим людям, нормам и т.д.);

-   эстетические тесты (выявление предпочтения картин, рисунков и т.п.);

-   проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят;

-   ситуационные тесты (изучение выполнения заданий в разных ситуациях – индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.);

-   игры, в которых наиболее полно проявляются люди;

-   физиологические тесты (ЭКГ, КГР и др.);

-   физические тесты (антропометрические);

-   случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т.д.) [2].

Литература:

1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы (№ 922от 1 февраля 2010 г.).

2. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года

3. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб.пособие.- М.: Гардарики, 2003.

4. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. — М., 2001.

5. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.