Т. В. Сердюк

ДВНЗ «Мелітопольський промислово-економічний коледж»

ЩОДО КЛАСИФІКАЦІЇ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Анотація. У статті представлений аналіз класифікацій інтерактивних методів навчання, запропонований авторський підхід щодо вирішення цього питання.

Ключові слова: інтеракція, методи, режими навчання

Аннотация. В статье представлен анализ классификаций интерактивних методов обучения, предложен авторский подход к решению данного вопроса.

Ключевые слова: интеракция, методы, режимы обучения.

Аnnotation. The author presents an analysis of the classifications of interactive teaching methods, the author's approach to this issue.
Keywords: interaction, methods, modes of learning.

В пошуках шляхів щодо створення необхідних педагогічних умов для підвищення рівня навчально-пізнавальної активності освітяни все частіше звертають увагу на інтерактивні методи навчання, справедливо розглядаючи їх застосування як один з ефективних підходів щодо досягнення цілей навчання, стимулювання осіб, які навчаються, для досягнення високих результатів, створення стійкої внутрішньої позитивної мотивації навчання, формування відповідної бази для їх подальшої само актуалізації. Значна увага використанню інтерактивних методів приділяється у науковій, науково-методичній літературі.

Визначаючи пакет необхідних інтерактивних методів, викладач має впевнено в них орієнтуватися, приймати до уваги різноманітні фактори: вікові особливості осіб, які навчаються, рівень їх підготовки до навчально-пізнавальної діяльності в умовах взаємодії, особливості застосування тих чи інших видів інтеракції, домінуючі форми організації навчально-пізнавальної діяльності, засоби досягнення дидактичної мети та ін. У зв’язку із цим необхідно постає питання щодо класифікації інтерактивних методів.

У фаховій літературі розроблені численні класифікації інтерактивних технологій та методів за різноманітними ознаками та критеріями.

Згідно з підходом О.І. Пометун та Л.В. Пироженко [5] було запропоновано виокремлювати чотири типи інтерактивних технологій:

- технології кооперативного навчання, до яких автори віднесли роботу в парах, в ротаційних трійках, “Карусель”, різні форми роботи у мікрогрупах, “Акваріум” тощо;

- технології колективно-групового навчання, до яких належать такі технології, як “Мікрофон”, “Мозковий штурм”, “Навчаючись — вчуся”, “Пилка”, “Аналіз ситуації”, “Древо рішень” тощо;

- технології ситуативного моделювання включають різноманітні навчальні ігри;

- технології опрацювання дискусійних питань, до яких входять різні види дискусій, “Метод ПРЕС”, “Займи позицію”, “Зміни позицію”, “Неперервна шкала думок” тощо.

На нашу думку, така класифікація потребує корегування, оскільки в її основу покладено два критерії: за формою організації навчально-пізнавальної діяльності та за методами навчання. Це зумовлює попадання однієї і тієї же технології в різні групи (наприклад, групові дискусії, групи як команди в дидактичних іграх та ін.), що для класифікацій неприпустимо.

Відповідно до змісту навчальної діяльності П. Фендрих виокремлює сім груп методів інтерактивного навчання: 1) передавання інформації, куди відносяться діяльність викладача в монологічному режимі, будь-які види інформації (різноманітні допоміжні навчальні матеріали, інструкції, рекомендації, аудіо-, відеоматеріали); 2) ведення дискусії, тобто різноманітні види дискусій, дебатів, списки можливостей; 3) вдосконалення вмінь, до яких належать комплекти завдань, комплекти проблем, практикуми, тренінг; 4) засвоювання знань про процес, а саме інструкція “Крок за кроком”, списки завдань, плани дій, вказівки для планування; 5) спостереження процесів: затримання дій, “Акваріум”, гра “X і Y”; 6) розв’язування процесів, яке об’єднує “Мозковий штурм”, техніку номінальних груп, метод генерації ідей 6-3-5, консультації; 7) імітаційні технології, які включають ситуаційні вправи, імітації, рольові ігри, сценарії проблем [2].

З точки зору С.С. Кашлєва [3] слід виокремлювати такі інтерактивні методи: методи створення сприятливої атмосфери, організації комунікації; методи організації обміну діяльностями; методи організації миследіяльності; методи організації смислотворчості; методи організації рефлексії; інтеграційні методи (інтерактивні ігри).

Вибудовуючи таку класифікацію, С.С. Кашлєв виходить з позиції пріоритетних функцій інтерактивних методів у педагогічній взаємодії. Методи створення сприятливої атмосфери, організації комунікації використовуються на початку педагогічної взаємодії з метою оперативного включення до спільної діяльності всіх її учасників, створення умов для їх самоактуалізації.

Методи організації обміну діяльностями ґрунтуються на поєднанні індивідуальної й групової форм організації навчально-пізнавальної діяльності, спільній активній позиції педагога та осіб, які навчаються. Домінуючою ознакою цих методів виступає об’єднання останніх у творчі групи для спільної діяльності.

Головною функцією методів організації сенсотворення є розробка учасниками інтеракції нового змісту педагогічного процесу, синтезування особами, які навчаються, власного індивідуального сенсу щодо явищ та предметів, розуміння реальності через призму власної індивідуальності, формування усвідомленої позиції щодо свого місця у просторі, що оточує. Сенсотворення передбачає обмін власними сенсами, збагачення власного досвіду шляхом інтеракції.

Продукування власних індивідуальних сенсів стає можливим внаслідок організації миследіяльності, тобто інтенсивної розумової діяльності педагогі та учнів (студентів), спільного вирішення навчальних проблем, активного використання різноманітних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, конкретизація, узагальнення та ін.). З метою створення миследіяльнісного поля застосовують, за С.С. Кашлєвим, окремі методи організації миследіяльності.

На формування необхідних умов для ефективного самоаналізу та самооцінки учасниками педагогічної інтеракції своєї діяльності, її результатів спрямовані методи організації рефлексивної діяльності.

У інтегративних методах об’єднуються всі пріоритетні функції інтерактивних методів.

М.І. Скрипнік [7], виходячи з основної спрямованості інтерактивних методів – спрямованості на реалізацію окремих функцій діалогічної навчальної взаємодії – вважає за доцільне класифікувати інтерактивні методи за цими функціями та виокремлює відповідні групи методів: 1) інформаційні, тобто спосіб обміну учасників навчання духовними або матеріальними цінностями; в свою чергу, за типом комунікації інформаційні методи поділяються на слухові, зорові та кінестетичні; 2) пізнавальні, до яких відносяться способи отримання нових знань, умінь, навичок; 3) мотиваційні, що спрямовані на створення умов для визначення кожним учасником діалогічної взаємодії власної позиції у навчанні; 4) регулятивні – способи визначення певних правил здійснення навчальної взаємодії.

Істотним недоліком вищезгаданих класифікацій, на нашу думку, є їх однофакторність, тобто дослідники, пропонуючи ту чи іншу класифікацію, беруть за основу один певний аспект (домінантна функція, зміст навчальної взаємодії та інші), у той час, як навчальний процес виступає як багатомірна система зі складною взаємодією чисельних елементів. Спроби класифікувати інтерактивні методи тільки за однією структурною одиницею може викликати логічний конфлікт з іншими. Тому намагання розробити одномірну класифікацію інтерактивних методів для багатомірного простору їх використання є, на нашу думку, дискусійними.

Цікава, на наш погляд, класифікація інтерактивних технологій запропонована В.В. Ревенко. Цілком справедливо розглядаючи інтерактивні технології як багатоаспектне явище, дослідником розроблена класифікація інтерактивних технологій за п’ятьма критеріями:

- за формами організації навчальної діяльності:колективно-групове навчання; навчання у малих групах, індивідуальні;

- за цільовим призначенням: інструктивно-консультаційні, інформативні, мотиваційні, пізнавальні, контролюючі;

- за характером діяльності: імітаційні та неімітаційні;

- за характером взаємодії: відповідно до суб’єктів взаємодії (викладач, учень, група учнів, комп’ютер);

- за ступенем прояву самостійності учасників навчання: репродуктивні та творчі [6].

При розробці власної класифікації інтерактивних методів ми виходили з розуміння навчально-виховного процесу як багатоаспектного та багаторівневого простору, перший рівень якого складається з учасників, форм й змісту навчання, що можна проілюструвати наступним чином (рис.1).

Кожний елемент першого рівня має власні види, які обираються відповідно до конкретних навчальних цілей та завдань. Здійснення процесуальних елементів характеризується певним набором етапів, кожний з

Рис. 1. Перший рівень навчально-виховного процесу.

яких має свої властивості. Між всіма елементами різних рівнів існують складні та численні зв’язки за міцністю, спрямованістю, тривалістю, векторами дії, які виникають на основі принципів та законів навчання. Велика кількість інтерактивних методів — більш, ніж 2000 — зумовлює наявність широкого спектру можливостей їх використання, що, в свою чергу, передбачає декілька ознак та критеріїв, за якими маємо класифікувати інтерактивні методи. Крім того, необхідно брати до уваги загальні вимоги щодо побудування класифікацій: 1) об’єкти, що класифікуються, виступають як вихідна множина; 2) елемент вихідної множини, яка класифікується, не має попадати одночасно в дві або більше груп; 3) об’єднання груп має співпадати з вихідною множиною.

На основі аналізу фахової літератури та власних міркувань в основу класифікації інтерактивних методів ми вважаємо за доцільно покласти наступні найбільш вагомі ознаки та критерії: 1) за способом досягнення результату: інформаційні (лекції різних типів, використання різноманітних джерел інформації), пошукові (“мозговий штурм”, проекти, обговорення проблеми та ін.), ігрові, інструктивно-консультативні (тренінги, консультації, інструктаж та ін.), полемічні (дискусії, диспути тощо); 2) за функцією: мотиваційні, інформаційні, пізнавальні, організаційні, контролюючі, такі, що створюють умови для рефлексії; 3) за формами організації навчально-пізнавальної діяльності: індивідуальні, парні, групові, колективні; 4) за типами інформаційних режимів: інтерактивні та гомоактивні.

Розглянемо більш детально останню позицію. Інтерактивний простір, який утворюється внаслідок функціонування навчальної взаємодії, зумовлює появу відповідних комунікативних інформаційних потоків та режимів навчання.

За визначенням В.В. Гузєєва [1], інформаційний потік, що спрямовується від педагога до особи, яка навчається, є екстраактивним, а потік зворотного напрямку – інтроактивним інформаційним потоком. У випадку, коли інформаційний потік змінює напрямок руху протягом певного сеансу зв’язку, тоді формується інтерактивний режим навчання.

А.О. Остапенко [4] доповнює класифікацію режимів навчання. На його думку, В.В. Гузєєв не врахував ті внутрішні процеси, які відбуваються під час навчання та виступають як безпосередній акт навчання. З уточненням А.О. Остапенка класифікація навчальних режимів має такий вигляд (табл. 1):

Таблиця 1 Класифікація навчальних режимів.

Режим	Напрямок потоку інформації	Компонент навчального процесу
Екстраактивний	Викладач ® учень	Монолог того, хто навчає
Інтроактивний	Викладач ¬ учень	Монолог того, кого навчають
Інтерактивний	Викладач « учень	Навчальний діалог
Активний	Розумова діяльність учня	Навчання

Екстраактивний та інтроактивний режими навчання в умовах домінування одного з них або їх чергування не існують паралельно. Це зумовлюється особливістю будови головного мозку. Механізм функціонування лівої півкулі, який оперує певною мовою, внаслідок чого виникає мислення, не передбачає можливості одночасного виконання кількох розумових операцій. Таким чином, екстраактивний та інтроактивний режими навчання взаємодоповнюють один одного, існування одного обмежується моментом виникнення іншого, а навчальна взаємодія виступає як їх чергування.

Активний, четвертий режим навчання, який виокремлений
А.О. Остапенком, є, за його визначенням, внутрішнім процесом, актом навчання. Згідно з класифікацією навчальних режимів В.В. Гузєєва, інформаційний потік, який передається від одного суб’єкта до іншого, не змінюється. Та А.О. Остапенко не пояснює, що є джерелом інформаційного потоку та його суб’єктом сприймання під час акту навчання. Тому ми не можемо погодитись з уточненням А.О. Остапенка. На нашу думку, той феномен, що визначається А.О. Остапенком, як внутрішній, активний інформаційний режим навчання, є актом інтеріоризації, наявність та перебіг якого детермінується зовнішніми впливами, насамперед, діяльністю, що організована у екстраактивному (за В.В. Гузєєвим) режимі. Результат цього процесу може бути проконтрольований та скоректований у інтроактивному режимі, що, в свою чергу, викликає відповідну корекцію освітньої діяльності. Підсумовуючи вищесказане, зауважимо, що функціонування режимів навчання приймає вигляд циклічної взаємодії учасників навчання (рис. 2).

Така схема функціонування навчальних режимів придатна для тих форм організації навчання, в межах яких діють два суб’єкти навчання: викладач та учень (або група учнів). Лекція, розповідь (екстраактивний режим навчання) мають доповнюватися діалоговим спілкуванням (інтерактивний режим навчання). Відповідь учня (інтроактивний режим навчання) супроводжується додатковими запитаннями педагога та його обґрунтуванням оцінки, що поставлена (інтроактивний режим навчання).

Рис. 2. Схема циклічної взаємодії учасників навчання.

Проте в межах організації продуктивного простору викладач прагне активізувати організаційні форми навчання, як дискусії, різноманітні навчальні ігри. За таких умов обмін інформацією з бівекторного перетворюється на полівекторний, оскільки система “педагог-учень (група учнів)” ускладнюється за рахунок збільшення активно діючих суб’єктів. Обмін інформацією між учнями ми не можемо класифікувати одним з трьох навчальних режимів, що запропоновані В.В. Гузєєвим, оскільки в даному випадку жоден з учнів не виступає у ролі особи, яка навчає. В той же час інформація є навчальною та детермінує розгортання внутрішнього процесу інтеріоризації, тобто акту навчання. Оскільки в такому сеансі зв’язку суб’єкт-джерело інформації та суб’єкт-приймач інформації є рівними з точки зору участі у навчальному процесі, а їхня активна діяльність зумовлює наявність акту навчання, то такий інформаційний режим навчання, відповідно до логіки В.В. Гузєєва, можемо визначити як гомоактивний. Тоді схема взаємодії учасників навчання набуває такого вигляду, як це показано на рис. 3.

Гомоактивний інформаційний режим виступає, на наш погляд, одною з основних характеристик інтерактивного навчання та є основним елементом продуктивного інтерактивного простору.

1 — екстраактивний інформаційний навчальний режим;

2 —інтроактивний інформаційний навчальний режим;

3 —гомоактивний інформаційний навчальний режим;

4 — особа, яка навчається;

5 — особа, яка навчає.

Рис. 3. Схема взаємодії суб’єктів інтерактивного навчання

Класифікація інтерактивних методів, що запропонована, не є вичерпною. Необхідна подальша робота у цьому напрямку, оскільки тільки така класифікація, що у повній мірі відповідає такому складному явищу, як навчально-виховний процес, дозволить педагогові обирати найбільш ефективні методи організації інтеракції та досягати якісних результатів навчання.

Література:

1. Бершадский М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М. : Центр “Педагогический поиск”, 2003. — 256 с.

2. Інтерактивні методи навчання : [навч. посібник] / За заг. ред.
П. Шевчука і П. Фендриха. — Щецін : Вид-во WSAP, 2005. — 170 с.

3. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения : учебно-методич. пособ. / С. С. Кашлев. — Мн. : ТетраСистем, 2011. — 224 с.

4. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности : теория и технологии / А. А. Остапенко. — М. : Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005 — 384 с.

5. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : Наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. — [за ред.
О.І. Пометун]. — К. : Видавництво А.С.К., 2004. — 192 с.

6. Ревенко В. В. До питання про суть та класифікацію інтерактивних технологій / В. В. Ревенко // Педагогіка вищої та середньої освіти: [збірник наукових праць] / гол. ред. — проф. Буряк В.К. — Кривий Ріг: КДПУ, 2008. — Вип. 21. — С. 228—234.

7. Скрипник М. Інтерактивне навчання: основні поняття /
М. Скрипник // Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / [Упоряд
Л. Галіцина]. — К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. — С. 30—43.