Сманов К

Таразский государственный педагогический институт, г Тараз

Процесс создания учебных программ и общее описание современной парадигмы образования

Система образования Республики Казахстан с момента обретения независимости прошла определенный путь развития. Благодаря проведенным реформам сформирована национальная образовательная система, которая по наиболее общим признакам гармонизировано с мировым образовательным пространством. Несмотря на очевидные прогрессивные изменения, в основе государственной политики образования имеются системные недостатки, которые на сегодняшний день препятствуют преодолению проблем некачественной учебной литературы, неудовлетворительного уровня преподавания и низкой квалификации педагогических кадров [1].

Отечественное образование знает достаточно много реформ, направленных на различные составляющие государственной системы образования и педагогического процесса по всем его уровням. Сложившуюся систему считают зрелой и не нуждающейся в реформах, затрагивающих ее концептуальные основы. Такое настроение царит в педагогических коллективах, «переживших» изменение подходов практически во всех сторонах учебно-воспитательного процесса: от целеполагания до оценивания и повышения квалификации. Поэтому любое нововведение, соответствующее программным нормативным документам Правительства и Министерства образования и науки, но мало согласовывающееся с располагаемыми условиями и ресурсами (не детальность учебных программ, неполноценность учебников с точки зрения системы учебных целей, отсутствие технологически проработанных указаний в методических пособиях) воспринимается скептически. Оно и понятно, выражаясь образно, почва, на которой хотят вырастить новую культуру мало пригодна для нее. И лишь самоотверженность и энтузиазм некоторых «селекционеров» позволяет получить желаемые результаты. А таких работников найдется немного. По этой причине, скорее всего, в итоге будет принято решение культуру больше не возделывать, и вернуться к традиционным сортам − сортам, возможно, не столь производительным как новые, зато более соответствующим для массового производства по имеющимся механизмам и подходам к труду. Именно это произошло и происходит со всеми без исключения педагогическими технологиями.

Практически каждая такая технология согласно теории педагогики должна предполагать детальность постановки учебных целей (целеполагания) в то время когда в ГОСО и учебной программе по предмету цели и задачи обучения не способствуют их дифференцировке на уровне параграфа, главы, а порой и раздела. Наивно считать, что базирующиеся на ГОСО и учебных программах учебники будут иметь достаточное содержание для раскрытия темы и соответственно достижения технологических целей уроков. Для более наглядного понимания, приведем простой пример. Согласно данным психологических исследований, проведённым под руководством блестящего американского психолога Бенджамина Блума, познавательный процесс состоит из основных пяти этапов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Так вот, опыт применения педагогических технологий показывает, что подавляющее большинство отечественных учебников имеют содержание, которое достаточно для раскрытия темы всего на первых двух, в лучшем случае трех этапах познавательного процесса. Можно сказать, что тексты и задания учебников почти не направлены на выработку у учащихся аналитических, синтетических и оценочных навыков.

Кстати сказать, сформулированные еще в середине прошлого столетия таксономии целей обучения Б. Блюма по сей день являются рамочной основой для большинства стратегий и тактик обучения в США и многих других западных странах. Три сферы обучения, выделенные Блумом и его коллегами (познавательная, эмоциональная и психомоторная), признаны целями целостного педагогического процесса. Кратко эти сферы называют KSA, это аббревиатура означает знания (Knowledge), навыки (Skills) и отношение, или ориентир (Attitude). По сути, это аналог отечественным ЗУН-ам, но более продуманные, и пригодные для массового использования в условиях главенствующей в мире философии образования. На наш взгляд, таксономия Блума в русскоязычных источниках изучена слабо. Исследователи применяют данную таксономию схематично, в литературе даются не большие пояснения, а ссылки на оригинальные труды Блума говорят о том, что они не подвергались целостному переводу на русский язык.

Возникает вопрос, что же необходимо сделать, чтобы решить сложившуюся проблему. Ответ на этот вопрос объективно должен быть связан с изменением принципиальных подходов к построению самых важных нормативных документов в сфере образования после закона РК «Об образовании» – ГОСО и учебных программ. Эти документы согласно действующему закону являются составляющей национальной образовательной системы и призваны обеспечивать преемственность уровней образования. Ответы не надо искать в неизвестных плоскостях, они есть в программных установках государства, которые пока еще не нашли своего практического воплощения. Так, в Концепции развития образования РК до 2015 года, принятой 24 февраля 2004 года, было сказано, что на втором этапе реализации Концепции ожидается: «Трансформация государственных общеобязательных стандартов образования в национальные куррикулумы (выделено – авт.), ориентированные на результат» [3].

Например, в Великобритании и Канаде специальными государственными органами принимаются Национальные куррикулумы. В США и Австралии каждый штат с учетом определенных рекомендаций принимают свои куррикулумы. В связи с огромным значением, которое играет куррикулум, одной из основных задач Международного бюро просвещения ЮНЕСКО является изучение куррикулумных разработок и их реализации во всем мире [1,47].

Например, предварительный обзор канадских и британских национальных куррикулумов по математике для 1–8 классов показал следующее:

– минимальный объем куррикулума по одной дисциплине составляет более 120 страниц против 40–45 страниц ГОСО и учебной программы1 вместе взятых;

– содержание изученных куррикулумов двух стран унифицировано (в качестве примера приводится перевод оглавления канадского куррикуррикулума по математике для 1–8 классов, Queen’s Printer for Ontario, 2005) [1]:

Введение

Значение математики

Основополагающие принципы куррикулума по математике

Роль и ответственность в математическом обучении

Программы по математике

Ожидаемые учебные результаты

Ключевые понятия и процессы в куррикулуме по математике

Математические операции

Решение проблемы (задачи)

Рассуждение и доказательство

Рефлексия

Инструментарий и вычислительная стратегия

Установление связей

Презентация

Коммуникация

Анализ и оценка успеваемости учащихся

Основные вопросы

Карта достижений по математике

Некоторые вопросы учебного планирования по математике

Подходы к обучению

Межпредметные связи и интегрированное обучение

Планирование обучения для отдельных категорий учащихся

Изучение английского как иностранного языка и развитие грамотности (ESL/ELD)

Недопущение дискриминации в обучении

Грамотность и постановка задачи / Исследовательские навыки

Роль технологий в математике

Руководство и математика

Здоровье и безопасность

Парадигма образования раскрывает закономерности и возможности познания, указывают на этапы познавательного процесса, его формы, методы и средства, описывает условия и критерии истинности. Парадигма определяет образ, как принято говорить, модель педагога. Парадигмы образования не бывают постоянными, они меняются по мере изменения общества и уровня знаний о познании человека.

Необходимо системное обновление всех компонентов среднего образования. Это значит, все нововведения в деятельности школы надо рассматривать в единстве с определением ценностей, целей образования, с обновлением содержания образования с ориентацией на систему целей обучения, с выстраиванием ожидаемых результатов обучения, с построением новой системы оценивания.

Реформа образования в Казахстане, проводимая в контексте этих современных тенденций, направлена на преодоление недостатков действующей системы среднего образования, которые являются сдерживающими факторами и не позволяют выйти на новый качественный уровень. Таким образом, в общеобразовательных школах страны складываются такие проблемы:

‒ в целом содержание образования перегружено, объем обязательных для усвоения учебных материалов с каждым годом увеличивается;

‒ учебные программы по каждому предмету перегружены большим объемом информации, превышающие познавательные возможности учащихся;

‒ в учебных программах нет четкой установки в отношении ожидаемых результатов как показателей согласованности ожиданий личности, общества и государства;

‒ учебный процесс недостаточно ориентирован на обучение учащихся самостоятельному поиску нужной информации;

‒ успешность учащихся оценивается по количеству усвоенных знаний, но не по умениям и навыкам широкого спектра. [4].

В связи с этим в реальной образовательной практике школы наблюдается интенсификация учебного процесса по каждому предмету, чтобы успеть передать весь объем учебного материала, предусмотренного в учебных программах. Ежедневная интенсивная передача учителем готовой учебной информации по каждому предмету сопровождается с организацией репродуктивной деятельности учащихся. В результате наблюдается снижение познавательного интереса учащихся к учебе.

Все недостатки можно сгруппировать в три блока:

‒ содержание образования: передача готовой (обработанной) информации учителем ученику; ориентация ученика на простое усвоение знаний по предметам;

‒ взаимоотношение в учебном процессе: доминирование субъектно-объектного отношения учителя и ученика, пассивная роль ученика воспринимающего учителя и учебник как источников учебной информации;

‒ результаты обучения: репродуктивный уровень деятельности ученика, оценивание количества приобретенных предметных знаний и умений учащихся. Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный, философский характер и совпадают не только на уровне отдельных стран, но и всего мирового сообщества.

Использованная литература:

1. Образование высшее. Системы менеджмента качества организаций образования. Издание официальное. Астана, 2002.

2. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении. – М.: Педагогика, 1980.– 240 с.

3. Гарунов М.Г. Совершенствование внеаудиторной самостоятельной работы

студентов – важное условие эффективной подготовки специалистов. – Тюмень, 2011.

4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 2014

Гершунский Б.С. Менталитет и образование. – М., 2006

5. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. – М.: Просвещение, 2003.