Д. п. н. Куклина С.
С.
Вятский государственный гуманитарный университет, Россия
Сотрудничество как форма
учебно-речевого взаимодействия участников иноязычного образовательного процесса
В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения
тот факт, что образовательный процесс, в том числе и по иностранному языку –
это процесс активного, сознательного и целенаправленного взаимодействия между
обучающим и обучающимися с целью передачи одним и усвоения другими социального
опыта, выработанного человечеством и специально адаптированного для присвоения
учащимися в том или ином виде учебного заведения. В основе такого
взаимодействия лежат субъект-субъектные
предметно-направленные взаимоотношения
его участников, представленные совокупностью учебно-педагогического и
учебного взаимодействий, которые по мере своего развития должны приобрести
форму сотрудничества.
Сотрудничество представляет собой это один из
семи типов субъект-субъектного взаимодействия, ведущим механизмом которого
является содействие, т. е. действенная помощь другим, активное способствование
получению результата. Чтобы вступил в действие
именно названный механизм, а не механизмы противодействия
взаимодействиям или уклонения от них, взаимодействия необходимо включить в
контекст такой общей деятельности, которая по содержанию и системе взаимоотношений,
сложившейся между ее субъектами [1, с.29-131], способна это сделать.
Искомой формой общей деятельности является совместная деятельность (СД) участников образовательного процесса, протекающая, с одной стороны, в форме учебного диалога учителя и учащихся, а с другой – в форме совместной учебной деятельности (СУД) школьников. С точки зрения содержания им обеим присущи следующие характеристики: а) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного взаимодействия между ними; б) общая мотивация, побуждающая обучающихся работать вместе для достижения единой цели; в) разделение единого процесса деятельности на функционально-связанные действия, их распределение между участниками; г) наличие органов руководства и управления; д) наличие единого результата; е) наличие позитивных межличностных взаимоотношений.
В такой СД ее участники выполняют действия совместно, а их место, интенсивность и результативность фиксируется взаимодействием в зависимости от формы СД. Например, в совместно-индивидуальной деятельности ее субъекты, внося вклад в общий результат, делают свою часть работы параллельно друг c другом и относительно независимо. Поэтому их взаимодействия имеют место лишь при планировании, распределении обязанностей и обсуждении полученных результатов. Основой плана, заданного единой целью и общей мотивацией, способами организации деятельности и общими результатами, является спецификация задач субъектов СД, предусматривающая состав, последовательность и взаимосвязи действий, распределение операций между участниками, их согласование и координацию.
Общий план позволяет одному из субъектов или всем вместе, распределяя обязанности, уточнить индивидуальные планы и обеспечить их одновременную реализацию. Оценка полученных результатов относится не только к характеристике качества продукта, но и к определению вклада каждого и к оцениванию действий субъектов с учетом критериев, применяемых в группе.
Как видим, взаимодействия являются функциональной единицей СД и, будучи детерминированы ею, реализуются в самой этой деятельности, принимая адекватные ей формы. Содержание же взаимодействия в каждом отдельном акте определяется его местом в функциональной структуре той или иной формы СД и соотношением индивидуальных вкладов ее участников [4, с. 175-177] при решении стоящих перед ними задач. Это позволило нам разделить взаимодействия на следующие виды:
1) взаимодействия планирования с учетом целей, задач и результата СД;
2) взаимодействия распределения индивидуальных действий, их согласования и координации, опираясь на план и форму СД;
3) взаимодействия выбора способов и средств выполнения действий;
4) взаимодействия реализации плана с помощью отобранных способов и средств для получения результата СД;
5) взаимодействия передачи действий, объяснения способа их выполнения и слежения за точностью осуществления первых операций;
6) взаимодействия текущего контроля над адекватностью и правильностью выполняемых действий;
7) взаимодействия контроля итогового результата и его оценки с точки зрения совпадения с целью СД, качества и индивидуальных вкладов ее субъектов [2, с.21].
В СУД результативность перечисленных учебных взаимодействий зависит от того, насколько обучающиеся владеют составляющими их действиями и умеют выполнять эти действия совместно, обмениваясь ими в ходе решения стоящих перед ними задач. Она также зависит от взаимоотношений, установившихся между участниками взаимодействий. Если это система взаимоотношений, обусловленная общими целью, содержанием и такими ценностными ориентациями, как нравственность, ответственность, открытость, коллективизм, контактность, организованность, эффективность и информированность [5, с. 148], то в этом случае учебные взаимодействия приобретут сотруднический характер. Они будут протекать в условиях требовательности, взаимной зависимости и ответственности, заботы о результатах совместного дела, объективной оценки успехов и неудач партнеров, бесконфликтного решения возникающих проблем на основе доброжелательности, доверия и уважения, т.е. при активном содействии обучающихся друг другу для достижения запланированного результата.
И наконец, одного «языка действий» явно недостаточно для получения запланированного результата СУД, и учебные взаимодействия вряд ли могут состояться, если в них не «вплетено» речевое общение, поскольку именно оно, пишет А. А. Леонтьев, «позволяет презентировать каждому из участников совместной деятельности некоторые ее элементы» [3, c. 168]. Так, в процессе речевого общения формируется план СУД, распределяются составляющие ее действия, осуществляется обмен информацией, взаимная стимуляция, помощь, контроль и оценка взаимодействий. Можно сказать, что речевое общение вызвано к жизни потребностями сотруднических взаимодействий, «обслуживает» их в ходе СУД, обеспечивая ее продуктивность.
В связи с последним, на занятиях по иностранному языку, где в качестве запланированного результата выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, как готовности и способности обучающихся осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка, сотруднические учебные взаимодействия становятся учебно-речевыми. Объяснить это можно тем, что, с одной стороны, именно иностранный язык как новое средство общения должен обслуживать СУД обучающихся, а с другой, он сам является целью обучения и остается таковой на протяжении длительного периода времени.
Речевая часть названного взаимодействия включает в себя две составляющие, а именно, собственно речевую, отвечающую за обмен мыслями, идеями, точками зрения, и перцептивную, благодаря которой происходит восприятие мыслей общающихся, их осмысление, оценка и интерпретация. Обе эти части тесно связаны между собой, ибо используют единую знаковую систему иностранного языка, и от степени владения ею зависит успех учебно-речевых взаимодействий обучающихся.
Исходя из этого, организуя сотрудничество на занятиях по иностранному языку, преподаватель должен принять во внимание а) уровень развития индивидных, субъектных и личностных характеристик обучающихся, отвечающих за их готовность и способность вступать во взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса; б) особенности социального опыта, подлежащего усвоению на разных этапах обучения иноязычному общению; в) уровень владения обучающимися специальными учебно-речевыми действиями и взаимодействиями, а также универсальными учебными действиями, лежащими в их основе.
Это позволит выявить трудности, с которыми могут столкнуться обучающиеся, взаимодействуя друг с другом, и подготовить средства, направленные на снятие выявленных трудностей и оказание помощи учащимся. К таким средствам относятся различные виды памяток, где содержится а) информация о том, как надо действовать, чтобы общими усилиями получить ожидаемый результат, какие речевые образцы использовать, чтобы общение проходило на иностранном языке; б) схемы, иллюстрирующие структуру взаимодействий и структуру ожидаемых иноязычных высказываний; в) материалы для контроля и оценки, к которым можно обратиться, чтобы ответить на вопрос, правильно ли выполнено действие и что еще нужно сделать для достижения результата оптимальным путем.
Все это вместе взятое не только обеспечит активное сотрудничество участников иноязычного образовательного процесса, но и внесет вклад в их становление как ответственных, целеустремленных, творческих личностей, готовых к самосовершенствованию и саморазвитию на протяжении своей жизнедеятельности.
Литература:
1.Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2008 – 376 с.
2. Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением: монография. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. – 81 с.
3. Леонтьев А. А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 365 с.
4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1999. – 350 с.
5. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 4-е изд. – М.: Владос, 2003. – 606 с.