Шалгимбекова А.Б. ст. преподаватель кафедры педагогики
Бисембаева Ж.К. ст. преподаватель кафедры ДНиСО
Маханбет Айнур, студентка 4 курса
специальность «Дефектология»
Костанайский государственный педагогический институт
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ИСПРАВЛЕНИЮ
ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ, ОТЯГОЩЕННЫХ В
ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму
в коррекционной работе является осознание фонематической структуры слова.
Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной
деятельности.
Неуспеваемость, особенно если она
проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком
обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей
закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы,
в это время формируются умственные и практические операции, действия и
деятельность.Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями
приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в
результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если
отсутствуют грубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку
своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать
возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в
конкретном случае (то есть диагностировать неуспеваемость),и уметь или
устранить их или коррегировать последствия.Причины неуспеваемости учащихся в
массовой обще- образовательной школе рассматривались многими педагогами и
психологами. Примерно 50% неуспевающих школьников составляют дети с задержкой
психического развития. Запас знаний об окружающей среде у младших школьников с
ЗПР крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов;
умственные операции недостаточно сформированы; речевая активность низкая,
словарь беден, высказывания односложные, а их грамматическое оформление
неполноценно, интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная
направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка; преобладает
игровая мотивация;плохо развита произвольная регуляция поведения.
У младших школьников с ЗПР особенно
распространены нарушения чтения, которые оказывают отрицательное влияние на
весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие.Представление о
симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывались постепенно.
Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности
указал А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых
давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Из ранних
работ отечественных авторов следует отметить работы клиницистов-невропатологов
Р.А. Ткачёва и С.С. Мухина. В 30-х гг. XX столетия вопросы нарушения чтения
привлекли особое внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период
подчёркивалась определённая зависимость между нарушениями чтения, с одной
стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой (Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е.
Левина). В современной специальной литературе следует отметить работы Р.И.
Лалаевой, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой.
Проблеме преодоления дислексии у
детей с ЗПР посвящены монографии Р.И. Лалаевой. Но, вместе с тем, данная тема
остается недостаточно разработанной ввиду полиморфности и значительной
распространённости дефекта.
В современной литературе для обозначения нарушений
чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия
чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для
обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех
случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В
европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с
дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения
чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей
с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По
данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения
отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у
4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми
нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50%
случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Дислексия — частичное специфическое нарушение
процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших
психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Современный анализ
проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной
психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения
этого навыка детьми. Чтение представляет собой сложный психофизиологический
процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный,
речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы
взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».По своим
психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем
устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства
письменной и устной речи. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия,
различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с
соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение
звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие
соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание
читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую
(соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую,
которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь.
Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны,
зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее
прочитанного.При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого,
а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются
как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти
автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и
сложными. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд
этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с
предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое.
Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и
целенаправленного обучения. Основными условиями успешного овладения навыком
чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее
стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и
синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического
строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного
анализа, синтеза и мнезиса.
Этиология дислексии . Вопрос об этиологии дислексии до
настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен)
отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение
дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере
некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение
латерализации, задержка развития речи). Рейнхольд считает, что встречается
особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей
качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость
проявляется в специфических задержках развития определенной функции.
Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в
пренатальный, катальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается
с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут
вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии
бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих
участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии,
алалии).Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних
(например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь
окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со
стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают
формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Таким образом
в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы
(патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы
головы).Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1)
овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление
синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их
характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной
психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами
овладения. Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой
дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной
речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых
детей.
Таким образом, дислексия чаще всего появляется в
структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств. Дислексия у детей с относительно
сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического
развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с
психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития,
определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие
сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой
памяти и т. д. У детей с задержкой психического
развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г.
Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в
том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения
букв, затруднения в формировании функции. Дети ошибочно прочитывают сложные по
структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные
нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами
устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания,
памяти, зрительного гнезиса, сукцессивных и симультанных процессов
фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.[1]
Дислексия у детей определяется как
частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное
несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
Нарушения чтения у младших школьников с ЗПР являются наиболее характерными и
ярко выраженными расстройствами.
Специфические нарушения чтения (дислексии)
следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерно
встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у
детей, педагогически запущенных, трудных в поведении. Особенностью
дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.
Симптоматика дислексий сложна и
многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза,
возрастных и личностных особенностей ребёнка, ступени овладения навыком чтения,
состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности
логопедического воздействия.
У детей с ЗПР часто встречается
фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространённым видом
дислексии ,по мнению многих исследователей, является фонематическая дислексия,
связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.
В
процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятия
и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. В связи с тем, что нарушения речи у данной
категории детей часто носят системный характер и затрагивают многие стороны
речевой системы, хочется подчеркнуть необходимость дифференцированного и
системного подхода при коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР,
предполагающего развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех
компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии, а знаний
общих и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексий у данной
категории детей позволит более точно диагностировать нарушения чтения, правильно
строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в
комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями развития.
Таким образом, фонематический анализ
является сложной аналитической функцией и требует целенаправленного педагогического
воздействия с целью его формирования. Следует отметить, что для нормального
овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами
фонематического анализа (умение определять последовательность, количество,
место звуков в структуре слова).
Список
использованных источников и литературы:
1.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия:
Учебник для студентов дефектол. фак. пед.вузов .М.:2003., с. 144, 145, 148
2.Өмірбекова Қ.Қ., Оразаева Г.С., Төлебиева
Г.Н., Ибатова Г.Б. Логопедия Оқулық. Алматы, 2011,с. 424,504.
3. Батуев
А.С. Высшие интегративные системы мозга. Л.: Наука, 1981. 255 с.
4.Борякова
Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с
задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология.
1982. № 5. С. 15-17.
5.Омарова Г.Ж. Бала тілінің дамуы .5В010100 – Мектепке дейінгі
оқыту мен тәрбиелеу мамандығы студенттеріне арналған
оқу құралы; Алматы, 2013,
с. 4,125.