Сарсекеева Ж.Е., Шипилова Е.А.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопентауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. По его мнению, «мотивация – это каузальность, видимая изнутри» [1]. Коджаспирова Г.М. под мотивацией понимает «всю совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение» [2, с. 198].

Мы придерживаемся классификации Л.И. Божовича, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, где мотивы учебной деятельности разделены на две большие группы: познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первую группу мотивов можно разделить на несколько подгрупп: широкие познавательные мотивы (реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене); учебно-познавательные мотивы (самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности); мотивы самообразования (обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования т.д.).

Вторая группа также распадается на несколько подгрупп: социальные широкие мотивы (поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; включение в разные виды общественно-политической и общественно полезной деятельности); участие в играх с социальными сюжетами; социальные позиционные мотивы (стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращению к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании); мотивы социального сотрудничества (стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе и стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы к коллективной и обратно) [3, с. 15].

В основе учения лежит несколько мотивов, которые являются необходимыми для побуждения деятельности учения. А.К. Маркова отмечает иерархичность строения мотивации учебной деятельности: «Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [4, с. 3].

Выделим пути формирования положительной мотивации: определение задачи формирования мотивации в этом возрасте с учетом его перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития»; выяснение состояния мотивации учения учеников; организация видов активной деятельности школьника, осуществление широкой воспитательной работы, включающие школьника в специально созданные педагогические ситуации, организация выполнения заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания [4, с. 58].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод, что именно последовательная отработка учебной деятельности, систематически осуществляемая всеми учителями и на всех этапах школьного образования, поможет сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности. Важный путь управления мотивацией учащихся лежит через психологически обоснованную и соответствующую современным психологическим представлениям организацию учебной деятельности самих школьников.

Литература:

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ «МарТ», 2005. – 198 с.

3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.