Кандидат политических наук Амосов И. Н.

Военный университет Министерства обороны РФ, Москва

Механизмы повышения квалификации преподавателей

в условиях реализации образовательных

стандартов основного общего образования

Принципиальное изменение взгляда на реальный образовательный процесс и научно-педагогическую деятельность в высшей школе обусловлено происходящим переосознанием ценностей образования. Формирование способности к самоорганизации в учебной и профессиональной деятельности, к самоизменению и саморазвитию становятся ценностными ориентирами образования. Это приводит к пониманию, что преподавание в высшей школе как профессиональное занятие стоит перед проблемой решительных изменений, связанных с отказом от традиционной модели подготовки специалиста, поиском новых форм организации учебного процесса, построением мыследеятельностного содержания высшего образования. Соответственно встает вопрос: каким требованиям сегодня должна отвечать система повышения квалификации преподавателей вуза? Какие технологии последипломного педагогического образования действительно обеспечивают профессиональное и личностное развитие, создают возможность реализации механизмов самообразования? 

В настоящее время в образовании доминирует модель конвейера. В этой связи образование в целом и высшее в особенности испытывает ряд принципиальных трудностей. Данная модель не позволяет запускать процессы самоопределения и самоидентификации в современной культуре и обществе, не обеспечивает выращивания ценностных оснований, не работает со смыслами, которые принципиально не могут быть сообщены и переданы в готовом виде. В процессе обучения никто не может понять что-либо за другого или вместо другого. Образование не может быть навязано извне, оно требует внутренней самоорганизации. Однако модель конвейера

В силу конвейерного принципа в высшей школе доминирует большой процент лекций и семинаров, то есть процент простой устной передачи информации, где, как правило, в основном задействуется в качестве базового психического процесса память. Определенная информация предъявляется студентам, она должна быть запечатлена в виде конспектов и воспроизведена на экзамене или зачете. Для студента хорош тот преподаватель, который на экзамене требует ответ по конспекту своих лекций. Воспроизведение информации, как правило, не связывается с представление о том, где и как она может быть применена в будущей профессиональной деятельности. Формированию мыслительных способностей в таком образовании нет места. На лекции не востребовано даже узкое понимание мышления как процесса решения задач: преподаватель сам «проработал» учебный материал, систематизировал и обобщил его, а студент выступил в роли «потребителя» информации. Соответственно конвейерная модель формирует и определенный тип преподавателя, который является носителем учебного предмета и транслятором учебной информации. 

Готов ли к такой работе преподаватель вуза? К сожалению, как указывают многие исследователи, в высшем образовании господствующей является узкопрофессиональная подготовка специалистов. Сами преподаватели вуза «выросли» в традиционной системе образования, являются в основном «продуктом» узкопрофессиональной подготовки и носителями соответствующих образцов педагогической деятельности, характерных для конвейерной модели образования.

Если становлению учителя школы посвящены специальные исследования, то о педагоге вуза предпочитают умалчивать. Такое впечатление, что педагогический профессионализм преподавателя растет «сам по себе». Проблемами профессионализма преподавателя должна заниматься кафедра, но ее функции часто сводятся к предметной составляющей. А ведь перед преподавателем вуза, особенно молодым, стоит немало задач, волнуют его далеко не простые психолого-педагогические проблемы. И каждый пытается разрешить эти вопросы по-своему, зачастую опираясь на образцы «своих» преподавателей, а часто путем проб и ошибок, ценой физических перегрузок, эмоционального напряжения, переутомления, приводящих к стрессам, хронической усталости, разочарованию.

Но если преподаватель принимает новые цели и ценности образования, ориентированные на развитие и саморазвитие личности, профессионала, то его деятельность неизбежно будет подчиняться концептуально-технологическим рамкам, а не рецептам, предписаниям, подсказкам. И тогда возникает необходимость не только в методической деятельности преподавателя, но и в методологической, предполагающей умение проектировать, программировать и сценировать свою педагогическую деятельность в соответствии с требованиями современности и сформированными ценностями. Соответственно встает вопрос: каким требованиям должна отвечать система повышения квалификации?

Как показали исследования и практическая деятельность, отказ от конвейерной модели образования в системе повышения квалификации, переход от лекционно-семинарской системы занятий к рефлексивно-деятельностным формам работы – дело непростое и пока не может быть массовым. Попытки реализации проектной модели, мыследеятельностного содержания образования в рамках традиционной системы повышения квалификации неизбежно наталкиваются на целый ряд трудностей, препятствий, противоречий. Это выдвигает необходимость обсуждения целого ряда проблем, таких как институционализация инновационных подходов в построении процессов последипломного образования, введение адекватных финансово-экономических механизмов, разработка нормативных оснований инновационной деятельности, обеспечение соответствующими ресурсами, в том числе методологическими, научными, кадровыми и т.д. 

Проектирование в системе повышения квалификации как управленческая процедура, как культурная форма инноваций и как метод практикоориентированного исследования можно рассматривать как механизм обеспечения качества, как гарант разработки и реализации научно обоснованных образовательных технологий. 

Основной системообразующей ценностью проектирования технологии выступает ценность развития, что предполагает отказ от «знаниецентрированного» обучения, направленного на трансляцию обучаемым разнообразной информации, безотносительно к внутренним процессам ее «осмысления» и влияния на личностные структуры. Инструментальной ценностью достижения развития мы рассматриваем самообразование, которое означает самостоятельность и активность субъекта, проявляющуюся в таких процессах как самоопределение, самоорганизация, саморегуляция, саморазвитие и т.п. Отсюда и ведущий принцип построения технологий – принцип самообразования. В теоретическую основу принципа положено понимание образования как бесконечного восхождения, приближения человека к универсуму, как процесс обретения им собственного образа, отличного от других (Н.А.Бердяев, В.И. Слободчиков, В.П.Зинченко и др.).

В соответствии с проектной моделью форма организации учебной работы предполагает отказ от лекционно-семинарской системы занятий. Материалом освоения в служит проектирование как культурная форма инноваций, а продуктом выступает разработанный каждым слушателем инновационный проект образовательной практики. Рефлексивно-деятельностная форма организации учебного процесса позволяет участникам курсов на каждом модуле осваивать определенный этап проектирования, самостоятельно работать над проектом в своем темпе, по индивидуальной образовательной траектории. В образовательном процессе таких курсов акценты смещаются на самообразовательную деятельность, и тогда особое значение приобретает научно-методическое обеспечение. Стратегический план показывает, что каждый этап технологии предполагает свой продукт, являющийся материалом для проекта, и свой результат, связанный с освоением мыследеятельностных техник и способов, с теми новообразованиями, которые, проявляясь, свидетельствуют о процессах саморазвития и самообразования.

Таким образом, подходы к построению образовательной практики в системе повышения квалификации опираются на реализацию проектной модели образования, исходят из основных положений мыследеятельностной педагогики, основаны на проектировании как культурной форме инноваций. Проведенные исследования показали, что реализация разработанных нами рефлексивно-деятельностных технологий повышения квалификации преподавателя вуза достаточно эффективно обеспечивает достижение поставленных целей – развитие способности к инновационной деятельности и самообразованию, новый уровень педагогического профессионализма. 

Литература:

1. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю.В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000. 

2. Смирнов С.А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей // Концепции философии образования и современная антропология. Материалы междун. конференции. – Новосибирск: НГПУ, 2001.

3. Соловьев, B.C. Смысл любви Текст. / B.C. Соловьев // Сочинения: в 2 т. М.: Мысль, 1988. - Т.2. - С.505-521.

4. Филонов, Г.Н. Свобода личности и воспитание Текст. / Т.Н. Филонов // Педагогика. 2005. - №9. - С.25-33.

5. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.: Пед. Центр «Эксперимент», 1993