Применение проблемно-диалогического обучения

на уроках биологии

Алитурлиева Л.К., СШ №4, г.Актобе

Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Мы различаем два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, который активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников [1].

Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся. Побуждающий от проблемной ситуации диалог. При использовании данного метода сначала создается проблемная ситуация, а затем учеников побуждают к осознанию и формулированию проблемы. В каждом учебном предмете возможны все приемы создания проблемной ситуации, но частота их применения существенно различается. Для уроков биологии наиболее характерны проблемные ситуации с противоречием между двумя или более положениями и между житейским представлением учащихся и научным фактом [2].

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог. Как показано выше, данный метод заключается в том, что по определенной – «сужающейся» – структуре подаются реплики, стимулирующие школьников выдвигать и проверять гипотезы. На уроках биологии и экологии материалом для выдвижения и проверки гипотез служит разного рода наглядность, а также научные тексты, как специально подобранные, так и содержащиеся в учебнике. Следующее проявление предметной специфики метода состоит в количестве решающих гипотез и порядке выдвижения гипотез. В биологии более вероятен урок с несколькими решающими гипотезами, выдвижение которых также может происходить последовательно или одновременно.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Возрастная специфика данного метода проявляется в возможности корректировать его структуру («сворачивать» диалог) по мере творческого развития учащихся. При систематическом применении данного метода творческие способности учеников осознавать противоречие и формулировать проблему существенно возрастают. Поэтому со временем побуждение к осознанию противоречия становится для учащихся излишним, и может быть пропущено.

Подводящий к теме диалог чаще всего организуется фронтально. Однако здесь возможно чередование форм работы, при котором одни практические задания выполняются фронтально, а другие по группам или парам. Сообщение темы с мотивирующим приемом обычно проводится фронтально. В тоже время данный метод потенциально содержит широкие возможности применения индивидуальной формы работы, поскольку мотивирующий прием может предъявить классу заранее подготовленный ученик, пара или группа учеников.

Методы поиска решения и формы обучения. Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог дает чрезвычайно широкие возможности применения групповой формы обучения. Однако при подготовке конкретного урока следует учитывать, что в группах может осуществляться только одно действие: либо выдвижение гипотез, либо проверка, причем группы должны выполнять равноценную работу с равноценным материалом (недопустимо, например, чтобы одна группа проверяла ошибочную гипотезу, а другая – решающую).

На уроках с одной решающей гипотезой ученикам обычно предлагается одинаковый для всех материал для выдвижения и проверки гипотез. Последовательный вариант выдвижения гипотез при этом всегда фронтален. При одновременном варианте оптимальным является групповое выдвижение гипотез и фронтальная их проверка, причем как каждой по отдельности, так и всех гипотез сразу. В то же время для случая отдельной проверки каждой гипотезы возможна и другая комбинация форм обучения: фронтальное выдвижение гипотез – фронтальная проверка ошибочных гипотез – групповая проверка решающей гипотезы [3].

На уроках с несколькими решающими гипотезами варьирование форм обучения не только возможно, но и необходимо. Как показано выше, для таких уроков наиболее типичен последовательный вариант выдвижения гипотез. Будет значительно эффективнее реализовать его не фронтально, а по группам следующим образом. Класс разбивается на группы по количеству решающих гипотез. Каждая группа работает с собственным материалом и затем озвучивает всему классу и сам материал, и соответствующую ему гипотезу. Класс проверяет гипотезу своим согласием. Кроме того, при последовательном варианте выдвижения гипотез возможно чередование материала и форм обучения, когда несколько гипотез выдвигаются и проверяются фронтально на одинаковом материале, а остальные гипотезы выдвигаются по группам и проверяются фронтально на разном материале

Таким образом, при проблемно-диалогических методах опорный сигнал создается по ходу урока. Если он создается учителем при поиске решения, то служит средством, облегчающим ученикам «открытие» знания. Если он создается после поиска решения, то служит средством самостоятельного выражения знания учениками. При традиционном обучении опорный сигнал предъявляется учителем в готовом виде (например, на плакате) и служит средством, облегчающим ученикам восприятие и запоминание готового знания.

При проблемно-диалогических методах содержание урока фиксируется в виде темы и опорного сигнала. Формулирование темы и создание опорного сигнала может происходить как при введении знаний, так и сразу после него. В любом случае тема и опора должны появиться на доске до этапа упражнений и задач, чтобы способствовать успешному их выполнению. При традиционных методах содержание урока фиксируется в виде темы, а наличие опорного сигнала необязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то обычно предъявляет ее в готовом виде [4].

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся самостоятельно «открывать» знания. Она представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы составляют центральную часть технологии, поскольку определяют выбор форм и средств обучения.

2. Методы – это способы деятельности учителя на этапе введения знаний. Проблемно-диалогические методы обучения обеспечивают постановку и решение учебных проблем школьниками и представляют собой определенные сочетания приемов, вопросов, заданий. Традиционные методы обучения сводятся к сообщению учителем темы и знания в готовом виде.

3. Проблемно-диалогические методы дают широкие возможности варьирования форм обучения (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной), в то время как традиционные методы всегда фронтальный.

Использованная литература

1.Высоцкая М.В. Нетрадиционные уроки биологии в 5 – 11 классах.- Учитель: Волгоград, 2004.

2.Мельникова Е.Л.Проблемный диалог – вчера, сегодня, завтра //Начальная школа Плюс До и После. 2005. № 6. с. 33 – 34.

3. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя // Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 3. с.48 – 49.

4.Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения // Школа 2100. М. 2007.