МЕТОДИЧЕСКИЕ  РЕКОМЕНДАЦИИ  ПО СРС (СРСП)
Ерманова С.Б.

Костанайский государственный педагогический институт.

            Как показывает опыт работы, студенты для которых предназначены данные методические рекомендации, не умеют организо­вать свою самостоятельную работу. Формирование умений и навыков са­мостоятельной работы, как правило, проходит у них на интуитивной осно­ве, когда преобладает подражение, смутное, нечеткое понимание задач ее, поэтому часто не выполняются учебные задачи. Самостоятельная работа должна строиться на сознательной основе, отсюда - необходимость зна­ния студентами конкретных методических приемов, направленных на улучшение организации процесса усвоения знаний.

          Системно-деятельностный подход как принцип организации и контроля самостоятельной работы студентов. В основе организации СРС по нашей дисциплине лежит системно-деятельностный подход. Его методология оперирует такими основными понятиями обучения: знания, умения, навыки, деятельность; определяет их взаимосвязь и соотношение. Умения - развернутые действия, выполняемые студентом на уровне понимания, умения - результат сформированной деятельности. Навыки - умения, в процессе постоянного повторения доведенные до автоматизма. Мы должны различать навыки творческие и стандартизи­рованные, последние с трудом поддаются творческим преобразованиям и не включаются в мыслительную деятельность, но и они необходимы /например, оформление списка использованной литературы, сносок т.д./.Деятельность - способ развития заложенных в человеке способ­ностей к мыследеятельности, к саморазвитию. В нашем конкретном случае - это не только запоминание и вос­произведение учебного материала, но и его анализ, оценка, критика, то есть углубление в изучаемый материал через мыслительную деятельность с максимальным развитием мыслительных способностей. Отсюда - особая роль организации познавательного процесса, начинающегося с восприятия знаний. Приемы оптимизации процесса восприятия. Любой процесс усвоения знаний начинается с их восприятия, при этом студенту необходимо знать конкретные приемы оптимальной орга­низации самого процесса восприятия. Прежде всего - необходимо уточнить цель действия /читать и слушать «просто так», бесцельно- значит напрасно тратить время/. Затем интересующий нас объект, /понятие, факт, событие, закономерность и т.д./ выделяется из общего фона /текста/. Смешение объекта и фона - одна из самых распространенных ошибок восприятия. Выделенный объект анализируется, в нем выделяются признаки и свойства. Эти признаки и свойства необходимо зафиксировать /схема, конспект/.
       Следующий этап - объединение, синтез признаков и свойств в единое целое, от этого зависит полнота восприятия. Отрывочное, непол­ное восприятие материала приводит к ошибкам, искажениям.
    Заключительный этап - это введение полученного знания в суще­ствующую систему знаний, отождествление и различие его по отношению к другим знаниям /критика вновь полученного знания или имеющихся - на основе вновь полученного/. И наконец, представление о возможности применения полученных знаний в практической деятельности. На каждом из этапов нужны определенные приемы, обеспечи­вающие активное восприятие и в целом культуру мышления. Прежде всего необходима психологическая подготовленность к мыслительной деятельности. Рекомендуется еще до начала чтения /источника, исследования/ попытаться определить возможное предметно-понятийное содержание текста, его структуру, степень значимости, новизны информации для вас. Только после этого переходить к чтению текста. Методические приемы чтения и конспектирования текстов.В зависимости от характера материала /источник, основная, до­полнительная литература/ используются различные приемы чтения: озна­комительное и изучающее, сплошное и выборочное, быстрое и медленное. Студенты должны владеть всеми этими приемами. Ознакомительное чтение позволяет получить первое общее пред­ставление о книге. При этом рекомендуется вначале внимательно прочи­тать содержание титульного листа книги, где помещены важные сведения /точное название работы, ее автор, предназначение - учебник, моногра­фия, издательство, время и место издания/. Обязательно нужно прочесть аннотацию и предисловие к работе. В них даются полные сведения о ра­боте и ее авторе, которые позволяют расширить представление о возмож­ном содержании работы.
Затем просматривают оглавление, из которого получают точные сведения  о

структуре и содержании книги,  выделяют  для себя те вопросы,  которые

особенно важны.
  Следующий этап ознакомительного чтения - знакомство с сутью: и характером изложения, когда отдельные места читаются внимательно, а все остальное просматривается, иногда делаются выписки.В итоге ознакомительного чтения сравнительно быстро можно получить общее впечатление о книге.Но, конечно, для серьезной работы над темой (будь то семинарское занятие или курсовая работа и т.д.) такого чтения совершенно недос­таточно. Необходимо теперь перейти к изучающему чтению. Оно имеет своей целью детальное усвоение всего содержания работы или какой-то ее части.При изучающем чтении совершенно необходимы записи, выпис­ки. По своему характеру изучающее чтение может быть сплошным или выборочным. [1, c.7].

Это зависит и от задания, и от характера материала, и цели задания.
Как показывает опыт работы со студентами I-II курса, они очень слабо владеют методикой конспектирования, поэтому необходимы неко­торые методические рекомендации по составлению конспектов: что, где и как записывать. Умение конспектировать - один из важнейших признаков культуры умственного труда. Нецелесообразно переписывать весь текст. Достаточно выборочных записей. Выписывают лишь наиболее сущест­венное для темы, но в итоге записи должны достаточно полно воспроизве­сти содержание и структуру работы в целом, а также отдельные детали и части текста (цифровые данные, основные факты, наименования, яркие характеристики и т.д.)

Цели и задачи самостоятельной работы над текстом требуют одоназначно: записи, ведутся отдельных тетрадях /семинарские занятия, коллоквиумы/.[4, c.3].

Конспектировать следует после ознакомительного чтения, записи должны быть удобными для использования и грамотными, при цитирова­нии, указывается страница. Нельзя конспектировать материал «сплошным потоком» - необходимо оставлять поля, выделять главное (материал к то­му или иному вопросу), обозначать разный по характеру материал разного цвета чернилами, подчеркивая наиболее важное и т.д. Не рекомендуется пользоваться сокращениями слов.Прочитать текст и законспектировать его - не значит усвоить ма­териал, его нужно еще запомнить.Общие приемы рациональной организации работы памяти и так, нельзя усвоить материал, не запомнив его с достаточной быстротой и прочностью. Поэтому на память ложится особая нагрузка, ибо усвоение знания, приобретение новых в процессе мыследеятельности - предполагает не только их восприятие, но и обязательное закрепление в нашей памяти.
Работа человеческой памяти изучена психологами тщательно, так что большинство приемов рациональной организации запоминания, мыс­ледеятельности описано и проверено на практике. Но так как студенты I курса еще не изучали психологию, необходимы некоторые методические рекомендации. [9, c.4].

    Студент должен понять, что память - сложный познавательный процесс, состоящий из четырех компонентов:

1/собственно запоминание;
2/сохранение;
3/узнавание;
4/воспроизведение.
Все они развиты у каждого человека по-разному. Наиболее разви­тая память характеризуется:
а/быстротой запоминания;

б/прочностью  сохранения;

в/точностьюузнавания;

г/быстротой  и  точностью воспроизведения. [8, c.5].

Сбои в работе памяти связаны со слабым развитием какого-то одного из этих компонентов.Эксперименты показали, что память - наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти - активная по­знавательно-практическая деятельность человека.
Каждый из нас обладает не одним, а несколькими видами памяти: зрительная, речедвигательная, слуховая, эмоциональная, словесно-логическая, смешанная. В зависимости от характера запоминаемого мате­риала в работу включается тот или иной вид памяти или сразу несколько.
Обычно какой-то отдельный вид памяти развит у человека хоро­шо. Такой наиболее развитый вид памяти называется индивидуальным видом памяти. Знание своего типа памяти помогает рационально органи­зовать познавательную деятельность. Существуют и общие приемы ра­циональной организации работы самой памяти:

1.настроить себя на запоминание материала, для чего:

а) проявить интерес; б) «включить» чувство ответственности;

в)дать  себе  установку на запоминание;
2.дать установку на срок и точность запоминания, тогда вклю­чаются скрытые механизмы распределения материала по разным «этажам» оперативной и долговременной памяти. Эти механизмы работают как бы автоматически.Попытаться запомнить материал только буквально или только по смыслу ни в коем случае нельзя. Нужно установить, что именно нужно запомнить буквально, а что - обобщенно. Буквально запоминают опреде­ление понятий, формулировку законов, отдельные наименования /династии, государства, годы существования, фамилии, цифровые показа­тели и т.д./. Остальной материал запоминается обобщенно;3. использовать активный мыслительный анализ: выделить основную мысль текста, а она красной нитью проходит через систему обоснований, аргументов, приводимых для ее доказа­тельства. [4, c.2].

      Это могут быть описания событий, явлений, фактов;
4.сознательное использование ассоциаций или других смысло­вых связей (мнемотехника) используется для запоминания цифр, дат, имен и т.д. С точки зрения культуры умственного труда мнемотехника-один из самых удобных приемов запо­минания;
5.Пспользовать не только свой индивидуальный тип памяти, но и другие;
6.Процесс запоминания сближать с процессами узнавания и воспроизведения;
7.Правильно организовать деятельность своей памяти в целом: прежде всего следует помнить о повторении материала. Пси­хологи еще в прошлом веке вывели так называемую кривую забывания, согласно ей, наибольшее количество материала забывается в первые часы и дни после заучивания, а потом этот процесс замедляется /повторение - мать учения/.
Не следует забывать о небольших перерывах между занятиями, не заниматься подряд сходными видами деятельности.Использование этих приемов может облегчить организацию рабо­ты памяти.
Знание студентами методических рекомендаций, раскрывающих приемы активизации познавательной деятельности, поможет организовать самостоятельную работу. [8, c.3].

В самостоятельной работе по темам лекций, семинарских занятии, СРСП необходимо обращаться к рекомендованной литературе по каждой отдельной теме. [2, c.8].



Основная их цель: практическое изучение произведений в его идейно-художественном единстве во всей совокупности элементов содержания и формы, выработка навыков профессионального литературоведческого анализа на уровне требований современной науки о литературе, совершенствование методики этого анализа. / [5, c.12].

СРОП и СРС  предусматривают углубленное как в теоретическом, так и в историко-литературном отношении изучение наиболее значительных произведений казахской классики  данной эпохи с учетом новейших литературоведческих исследований, закрепляет и конкретизирует материал лекций и учебников.

Основное внимание студенты должны сосредоточить на проблемах теории и истории реализма, особенно на типологии героев, конфликтов и жанров в казахской литературе середины и второй половины 19 века.

На практических занятиях студенты обучаются навыкам и приемам комплексного текстуального анализа литературных произведений в единстве их содержаний и формы. С этой целью студентам предлагаются произведения самых различных видов и жанров – как изучаемых в школе, так и выходящих за рамки ее программы по литературе, но дающих широкие возможности демонстрации различных типов анализа, сопоставления как отдельных произведений, так и целых литературных школ.

В зависимости от объекта анализа делается на проблемной или художественно-структурной стороне изучаемого произведения.

В рамках этой системы предусматриваются разнообразные типы занятий, их дифференциация. Особенно выделяются типы занятий, посвященных проблем героя, конфликта и жанра в казахской литературе этой поры с охватом всех родов литературы и особенно анализу ведущих жанров (реалистический роман, реалистическая драма), получивших развитие на этом литературном этапе.

Постижение многообразных художественных явлений опирается на анализ тканей самого произведения – поэтического, прозаического, или драматического.

Студенты призваны уловить и общие закономерности литературного процесса, и неповторимую индивидуальность художника. Поэтому на практических занятиях предусмотрены вопросы общетеоретического, историко-литературного и локального характера, что позволяет рассмотреть конкретное произведение в соотношение с объективной действительностью, личностью автора, его мировоззрением и художественным методом при учете читательского восприятия – точки зрения самих студентов.

Для каждого занятия в силлабусе представлен специальный план, в котором формулируются основные вопросы, выносимые на обсуждение. В процессе занятий могут возникнуть и наметки будущих уроков, особенно по анализу конкретных произведений. Возможна и разработка методики их изучения в школе.

Отдельные вопросы плана могут быть основой для расширенных индивидуальных сообщений с которыми студенты выступают на занятии или оформляют свои ответы письменно. Нередки случаи, когда такие занятия становятся началом курсовой или дипломной работы.

Списком основной и дополнительной литературы сопровождается каждое занятие. Произведение, предназначенное для анализа в процессе работы со всей группой, обычно не входит в перечень литературы, за исключением тех случаев, когда необходимое знакомство с ними не очевидно и когда занятие требует чтение произведения по специальному научному изданию, с вариантами, текстологическими, реальными комментариями и другим научным аппаратом.

Необходимость обращения к учебным пособиям и материалам пройденных курсов специально не оговаривается, но подразумевается постановкой вопросов для занятия или формулировкой задания для самостоятельной работы студентов.

Не указываются в списках литературы и учебники по курсу, хотя они остаются непременным подспорьем в подготовке студентов к занятиям. Исключение составляют лишь те случаи, когда материал учебника является предметом специального анализа.

Общетеоретическая и справочная литература в каждом из списков дается в хронологическом порядке, иногда с указанием разделов или страниц, необходимых для подготовки к данному занятию, но чаще всего студенту предлагаются самостоятельно найти в указанной работе необходимый материал.

Монографическая и критическая литература представлена в списках особенно широко с учетом возможности выбора, а при желании и расширения круга изучаемых материалов.

Знакомство с несколькими исследованиями по одной теме дает возможность сопоставить различные точки зрения, различный подход к решению проблемы, увидеть особенности исследовательской манеры автора и, наконец, отобрать наиболее ценный для занятия материал.

Чем шире познакомиться будущий учитель в процессе подготовки к занятиям с самой разнообразной научной литературой, с пособиями, справочниками, различными изданиями произведений, документами, монографиями, литературно-критическими статьями и литературоведческими исследованиями, оставляя в своих рабочих тетрадях библиографические заметки, конспекты, аннотации, продуманно сделанные цитаты, тем легче будет ему опереться на этот материал во время работы в школе, особенно в условиях, когда необходимые источники не всегда будут под руками.

Самостоятельная работа студентов разрабатывается с учетом специфики лекций каждого практического занятия и предполагает индивидуальную работу студента со словарями, справочниками, монографиями и теоретическими статьями с выходом в Интернет. Особое внимание уделяется предварительной работе с текстом произведения, систематизации наблюдений, сделанных студентом при его чтении. При чем самостоятельная работа студентов связана с целевой установкой лекционных и практических занятий по курсу, с теми вопросами, которые выдвигаются на них и помогают их осмыслить. [6, c.2].

 

Самостоятельная работа студентов предполагает подготовку к собеседованию, коллоквиуму, тестированию, написанию рефератов, контрольных, курсовых и дипломных работ.

СРСП учитывает самые разнообразные формы с художественным текстом и научно-критической литературой: накопление фактов анализа произведения и систематизация этих наблюдений, проведение специальной текстологической работы и оценка издания текста. Там, где это целесообразно, от студентов требуется составление конспектов важных документов, составление тезисов, планов ответов, даже заучивание текстов наизусть, а в других случаях – подготовка к участию в беседе или дискуссий.

При всем этом студент должен уметь выбрать главное в изученной литературе, уметь сопоставлять различные точки зрения и определять свое отношение к ним, уметь составить конспект, написать письменную рецензию по наиболее значительному или вызывающему разноречивые толкования к произведениям, принять участие в диспуте, филологических дебатах, тренингах, «мозговых штурмах» по наиболее спорным проблемам или явлениям литературы.

СРСП призвана углубить и активизировать конкретное изучение основных проблем теории и истории литературы. Будучи одним из важных видов в системе практической подготовки конкурентоспособного специалиста высшей филологической квалификации, такая самостоятельная работа под руководством преподавателя играет важную роль в подготовке филолога к педагогической деятельности, в том числе и прежде всего к преподаванию литературы в школе. [3, c.2].



Задания СРС должны выполняться до лекции. На лекциях же знания, полученные самостоятельно, должны углубляться и расширяться.

Однако объем вопросов, выносимых на семинарское занятие, не охватывает полное содержание темы. Поэтому необходима дальнейшая работа студента по углублению и расширению своих знаний, что осуществляется в процессе СРСП. Поэтому на СРСП выносятся дополнительные вопросы, задачи, упражнения и т.д., при помощи которых полностью раскрывается содержание темы.

 

Основная  литература:

1.      Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы Алматы 1989.

2.      Леднев В.С.Содержание образование М. 1989.

3.      Стефановская Т.А. Технология обучение педагогике в Вузе М.2000.

4.      Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. М., 1986.

5.      Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1844 (переиз.: 1867, 1941).

6.      Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М., 1995.

7.      Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

8.      Дендерина В.И. Педагогические теории, системы, технологии. – Ставрополь: СГУ, 1999.

9.      Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.