Костенко А.А. к.псх.н.,доцент каф. ССПП АГПУ

Терсакова А.А. к.п.н.,доцент каф. ТИПИОП АГПУ

Россия, Армавир

Проектирование индивидуального образовательного пространства субъекта педагогического образования.

Переосмысление сложившейся системы педагогического образования связано с провозглашением новых идей и ценностей непрерывного образования. Современное российское образование находится в ситуации поиска и обретения нового смысла, который обеспечивается востребованностью процессов самоопределения и саморазвития личности в культуре. Одним из основных направлений реализации данной цели является гуманизация и гуманитаризация образовательной среды, индивидуализация образовательного пространства субъекта. Сущность образовательного процесса в этом случае раскрывается в тесной взаимосвязи таких понятий как «образование», «культура», «культурный факт», «образовательная среда», «образовательное пространство субъекта». По сути, это целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, развитие этого опыта, его коррекция в соответствии с современным культурным состоянием общества (1, 5).

В стратегическом плане гуманизацию можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения – от авторитарного к демократическому. При этом главным является принцип уважения к личности обучающегося и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта.

В связи с этим возникает ряд принципиально важных вопросов, требующих своего разрешения. Каковы будут требования к модели педагогической специальности и бакалавра? Как обеспечить условия перехода от валового обучения к индивидуальному, какой должна быть образовательная среда университета, ориентирующая педагогическое образование на гуманитарные ценности и смыслы?

Прежде чем углубиться в детализацию выше обозначенного, коротко остановимся на очевидном: подготовка специалиста-педагога, повышение его квалификации и переподготовка должны строиться конкретно, с учетом места университета в региональной системе непрерывного образования и того уровня, который задается на каждой ступени педагогического образования. Эта идея вытекает из следующих общих соображений: демонополизация в регионе образовательной деятельности университета и в, первую очередь, в сфере повышения квалификации и переподготовки с одновременным продумыванием мер по повышению его конкурентноспособности; рост престижа педагогических знаний, их востребованность; гуманитаризация педагогического знания; отказ университета от претензий всему научить один раз и на всю жизнь; создание реальных комфортных условий для продолжения образования педагогу-практику.

Специфика повышения профессионально-педагогической подготовки на базе университета должна произрастать из образовательных запросов потенциальных слушателей, из потребностей современной средней общеобразовательной и профессиональной школ, тенденций их развития. Такими тенденциями являются: личностная обращенность, гуманитаризация, фундаментализация, информатизация образования, гуманизированный и культурный характер образовательной среды, индивидуализация обучения.

С позиций образования средовый подход в той или иной мере представлен в многочисленных работах различных направлений и специализаций. При этом среда в них рассматривается с точки зрения наличия возможностей для создания субъекту условий, способствующих его воспитанию и развитию. Выделение в среде наиболее значимых элементов чаще всего связано с выраженностью ее образовательного потенциала (Буева Л.П., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Дерябо, С.Д., Мухина С.В., Рубинштейн С.Л., Ясвин В.А. и др.). В то же время образовательная среда рассматривается как объект воздействия образовательной системы в работах Боденко Л.А., Дерябо С.Д., Рубцова В.В., Панова В.И., Ясвина В.А. и др. При этом в образовательной среде предполагается наличие комплекса возможностей для развития личности по культурно заданному образцу и выделяются ее информационный, социальный, пространственно-предметный и психолого-педагогический компоненты.

Мы будем исходить из того, что образовательная среда - это совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. В широком смысле, образовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержанием педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально-ценной, культурной направленностью. Непосредственное воздействие образовательной среды на человека осуществляется, прежде всего, через его образовательное окружение, в котором необходимо выделить содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является, на наш взгляд, определяющим фактором востребованности образования обществом.

Итак, если представить, что образовательной средой является система культурных фактов, которая изобретается человеком и представляет собой как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них в «снятом» виде общечеловеческие способы удовлетворения субъективных потребностей, то, стало быть, мировоззренческие универсалии культуры представляют собой средства обеспечения жизнедеятельности в ней человека.

Системная интеграция ожиданий общества реализуется в про-образе человека, необходимого ему для воспроизводства и развития его культуры. Следовательно, для про-образа человека современной неклассической культуры системообразующим качеством является способность к ответственному выбору.

В процессе реконструкции субъект ориентируется на свои собственные представления, основанные на индивидуальном жизненном опыте. Слободчиков В.И. характеризует эту ситуацию как «со-бытие», в которой есть место таким понятиям как «бытие», «собственность» «собирание» и «обращение к себе». Именно со-бытие» позволяет рассматривать образовательную ситуацию как подлинно развивающую, считает автор (2).

Рассматривая образовательное пространство субъекта системы педагогического образования в качестве результата осмысления образовательной среды, обозначим основные моменты связанные с его проектированием: образовательное событие, сопряженное с переживанием субъектом встречи на курсовых мероприятиях с тем или иным культурным фактом, является необходимой предпосылкой изменений, которые он может внести в способы своего взаимодействия с миром и самим собой и, таким образом, изменить свою личность. Поэтому важно рассмотреть все возможные предпосылки возникновения этого события в его образовательном окружении; для возникновения образовательного со-бытия и культурного факта как элемента образовательного окружения, необходимо предусмотреть некоторое действие субъекта, которое могло бы быть направлено на достижение понимания им этого культурного факта. В отличие от обычной рациональной деятельности, действие, направленное на понимание или коммуникативные связи не ориентировано на индивидуальный эгоцентрический успех как таковой (индивидуальные цели субъект может преследовать только в том случае, если будут скоординированы планы действий других субъектов на основе общего представления о ситуации). Отсюда, следствием понимания субъектом культурного факта является изменение его жизнедеятельности, предполагающего не только сознательный выбор при постановке целей, но и выбор средств их достижения; организованные преподавателями курсов коммуникативные действия должны быть ориентированы не на сиюминутный успех, а на нахождение взаимопонимания между субъектами. Здесь важно согласование различных систем ценностей путем их расширения на основе взаимопроникновения. Принятие ценностей другого как своих собственных является, в данном случае, определяющим в понимании сути самого коммуникативного действия. Взаимопроникновение ценностей, все происходящее в течение события, представляет собой деятельность, которую субъект может реализовать при встрече с культурным фактом из его образовательного окружения. Поэтому сама по себе встреча с культурным фактом является только предпосылкой события, которая при благоприятных обстоятельствах может развернуться в определенной логике.

1. Разворачивание данной логики следует рассматривать в контексте свободного и ответственного выбора, который должен осуществить субъект в результате диалогического взаимодействия с образовательным окружением.

2. Интериоризация культурного факта свидетельствует о том, что элемент образовательного окружения стал местом его жизни. Вместе с тем, это возможно только в том случае, если субъект предпочел ту или иную предметную составляющую рассматриваемого факта всем остальным, то есть осуществил тем самым ответственный выбор.

Остановимся коротко на некоторых позициях, характеризующих ситуацию выбора. В психолого-педагогических исследованиях существуют различные точки зрения и отношения к проблеме выбора. У одних авторов выбор является предметом благоговения, переходящего в иррациональный культ, у других – отвержение, по причине той же якобы мистической природы выбора, у третьих за этим словом кроется упрощение и выхолащивание сложной реальности, сведение выбора к определению оптимальной реакции. При этом понятие «выбор» чаще употребляется в роли объяснительного конструкта, чем реальности» (3, 4, 5).

Отталкиваясь во многих аспектах от выше обозначенных точек зрения, мы будем рассматривать выбор как деятельность. Убеждены, реально выбор может состояться только в том случае, если у субъекта имеется набор возможностей выбора и критериальный аппарат для их соотнесения. Ф.Е. Василюк и М.Т. Громкова (4, 5) рассматривают выбор с позиции соотнесения внешнего и внутреннего мира субъекта, что при различии в терминологии, по сути, во многом пересекается с нашим подходом.

Исходя из этого, определим более точный смысл понятия «образовательное пространство». Образовательное связано с изменением внутреннего образа в процессе осознания.

Для осуществления субъектом ответственного выбора необходима его определенная смыслообразующая работа. Во-первых, для определения спектра всех реальных возможностей в окружающей действительности и в самом себе, а, во-вторых, для анализа этих возможностей на основании представлений о перспективах личностного роста с последующим выделением явно выраженных критериев для их соотнесения. Что касается его содержательной стороны, то системно организованное мышление субъекта должно быть способно увидеть систему в целом, ее планетарную модель, и в ней осознать элементы и связи, используя репродуктивное (ранее известное) знание и порождая продуктивное, новое (ранее неизвестное) знание.

Специфика предшествующего опыта субъекта непосредственно связана с уровнем сформированности у него способности к выбору, проявляющейся в потенциальной готовности осуществить: простой выбор, смысловой и личностный (5).

Простой выбор. В этом выборе задействована лишь система значений субъекта, которая сформировалась у него еще до момента выбора. Выбор здесь предстает как запрограммированный, механический акт, направленный на решение задач оптимизации образовательного процесса на основе заданного алгоритма.

Для смыслового выбора свойственна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям. Он требует сравнительно развернутой деятельности, которая каждый раз строится как бы зановою. Данный выбор строится на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся культурных фактов. В выборе на смысл критерии для сравнения альтернатив не даны изначально как в простом выборе. По сути, перед субъектом стоит задача на смысл, заключающаяся в том, чтобы определить для себя свое индивидуальное значение каждого из альтернативных вариантов культурных фактов и локализовать их в определенном месте своего жизненного пространства.

Личностный выбор имеет еще более сложную операциональную структуру поведения субъекта в ситуации почти полной неопределенности. С позиций организации образовательного процесса как процесса осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в образовательное пространство, стоит задача поиска средств, которые позволят сделать более структурированной и продуктивной деятельность по осознанию субъектом своих отношений, решению задач на смысл, принятию или отвержению альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним. Следует помнить, что в зависимости от характера сделанного субъектом выбора, ему необходима та или иная, но своя специфическая деятельностная подготовка. Сделать это он может только сам через осуществление или отказ от выбора, так как в способе реализации того или иного выбора проявляется, с одной стороны, непосредственное отношение к самой ситуации выбора, а, с другой - личностная зрелость субъекта выбора.

Литература.

1. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2008, с. 161-164.

2. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. …д-ра психол. наук.- М., 1994.

3. Леонтьев Д.А. , Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. Вопросы психологии.- 1995, № 1, с.97-110.

4. Громкова М.Т. Педагогика и психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов.- М. :ЮНИТИ-ДАНА, 2009.

5. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование.- М.: АПКиПРО, 2007, с. 51-92..