Кирюнова Ю.О.

Департамент здравоохранения города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования города Москвы

«Медицинский колледж № 2

Департамента здравоохранения города Москвы»

Лингвистическая база формирования профессиональных речевых умений студентов-медиков

Теоретическую основу обучения связной речи составляют лингвистические дисциплины, предметом изучения которых является речь. «В лингвистике существуют две сферы исследований: в одной изучается языковая система, в другой – речь. Лингвистика речи имеет своим объектом все те типизированные явления, которые не оторвались от участников коммуникации и обстановки общения, т.е. от прагматической речи». Прагматическую сторону речи составляют компоненты речевой ситуации, все те внеязыковые факторы и обстоятельства, без которых речевой акт не может состояться: «говорящий субъект и адресат… обстановка речевого общения и тот фрагмент объективной действительности, о котором делается сообщение».

В психолингвистике и методике понятия «речевая ситуация» получило достаточно широкое распространение и определяется как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие». В этом понятии обычно различают две стороны – описываемую ситуацию и ситуацию общения. Первая – фрагмент действительности, который изображается художником слова, или информация о котором составляет предмет речи; вторая включает в себя условия и задачи общения: характеристику участников коммуникации, обстановку общения и коммуникативное задание – цель общения.

Лингвистика речи изучает типизированные речевые явления, зависящие или от описываемой ситуации, или от ситуации общения, или от той и другой сразу.

Для каждого студента хорошо развитая речь – не только средство общения, но и двигатель интеллектуального развития, инструмент познания и самовоспитания. От уровня речевого навыка зависят успехи учащихся.

Чтобы успешно совершенствовать методику развития речи, необходимо знать, как овладевают категориями и формами языка современные дети, каковы тенденции и общие закономерности овладения речью.

Практическое усвоение языка, его строя, его закономерностей обеспечивает развитие языкового чутья, без которого невозможны ни хорошая речь, ни ее культура, ни даже орфографическая грамотность. Чутье языка зависит от практики. В процессе восприятия в мозг человека вводится информация двоякого рода: во-первых, то, о чем человек хочет сообщить, и во-вторых, информация о средствах и системе того языка, на котором осуществлена речь. Первая вводится явно, вторая – подсознательно. Эта «вторая» информация и формирует чутье языка.

Слово, называя то или иное явление действительности, закрепляет в сознании человека результаты его познавательной деятельности. Вместе со словом к человеку приходят знания о мире, развивает мышление, обеспечивает общение с членами коллектива, говорящего на данном языке.

Овладение новыми словами и уточнение значений знакомых слов является средством познания действительности; совершенствуется владение учащимися языком как средством общения. Поэтому расширению словарного запаса в учебном процессе необходимо уделять большое внимание.

Для семантизации слов необходимо знакомство учащихся с понятиями: значение слова, многозначность слова, эмоционально-экспрессивная окраска слова, синонимы, антонимы, принадлежность слова к родовой или видовой группе; значение учащимися основных способов разъяснения лексического значения слова, структуры словарной статьи толкового словаря; знакомство с производными и непроизводными словами; знание структуры слова, родственных отношений между словами, опрощения структуры слова; умение производить словообразовательный анализ слова. Актуализация (обучение употреблению) слов опирается на знание учащимися роли контекста в проявлении лексического значения слова, стилистических свойств слов и сферы их употребления, сочетаемости (валентности) слов друг с другом.

Словарный запас студентов расширяется вне колледжа (в результате общения со взрослыми, чтения книг и газет, слушания радио и телепередач) и в колледже (при изучении любого учебного предмета). Но особую роль в обогащении словарного запаса учащихся играют уроки русского языка и культуры речи, на которых ведется работа над общеупотребительными словами, относящимися к различным лексико-семантическим группам.

Обогащение словарного запаса учащихся как особое и наиважнейшее направление в работе преподавателя русского языка и культуры речи призвано: во-первых, разъяснить (семантизировать) незнакомые студентам слова и отдельные значения многозначных слов, уточнить смысл (семантику) известных значений многозначных слов и обучить учащихся точному употреблению слов; во-вторых, развить у студентов умение употреблять слова в зависимости от типа и стиля речи; в-третьих, заменить в словарном запасе диалектные или просторечные слова (если они имеются) на эквивалентные им литературные слова.

Словарная система языка отличается от других систем (фонетической и грамматической), во-первых, неисчислимостью своих единиц, во-вторых, постоянной их изменчивостью (даже в пределах одного поколения) в связи с семантической подвижностью лексики.

Овладеть всеми лексическим богатством невозможно даже в течение всей жизни человека. Очевидно: чем больше объем словарного запаса у учащегося, тем речь его богаче, тем лучше язык обслуживает коммуникацию, лучше обеспечивает понимание произносимых разных функциональных стилей.

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся определяется:

1. лексикой упражнений учебников;

2. текстами изложений;

3. темами сочинений

Семантизируя и актуализируя слова, необходимо учитывать специфику слова как единицы языка: непосредственную связь слова с внешним миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в окружении с другими словами и в различных функционально-смысловых типах речи. В соответствии с этими особенностями слова выделяются следующие принципы методики обогащения словарного запаса учащихся:

· соотнесение слова и реалии (предмета или рисунка этого предмета) при толковании лексического значения слова (экстралингвистический принцип);

· рассмотрение слова в его родо-видовых, синонимических и антонимических связях, в его структурно-семантических отношениях с родственными словами (парадигматический принцип);

· показ слова в его окружении с другими словами с целью выявления валентных связей (синтагматический принцип);

· показ употребительности слова в определенных стилях (функциональный принцип);

· включение слова в контекст словосочетания, предложения, связного целого (контекстуальный принцип)

Часть этих принципов необходима при семантизации слов (первый и второй), часть – при актуализации слов (четвертый и пятый). Третий принцип нужен и для семантизации, и для актуализации слов.

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Выходит, что компетенция для студента – это образ его будущего, ориентир для освоения.

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Учащийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, заполнить профессиональную документацию, вести переговоры с коллегами.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. «Обучать общению, общаясь» – без этих условий нет урока.

Формирование коммуникативных и языковых компетенций.

Компетенции	Общепредметные компетенции	Русский язык и культура речи
Коммуникативная компетенция	Устный диалог	Задавание вопросов собеседнику. Конструирование ответа на вопрос.
	Диалог в письменной форме	Самопрезентация в форме резюме.
	Полилог (коллективная дискуссия)	Ролевая форма представления текста произведения.
Языковая компетенция	Письмо	Орфографическая и пунктуационная грамотность. Составление документации.
	Речь	Орфоэпические нормы.
	Чтение	Выразительность, эмоциональность, чёткость.

Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий.

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно-языковых умений и навыков. К ним относят прежде всего опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений — классификационные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа — аналитические умения: производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности студента-медика, развитие логического мышления, памяти, воображения обучающихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания своей речевой деятельности.

Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (коммуникация — от лат. communico — связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции — коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Гойхман О. Я. Речевая коммуникация. – М., 2008

2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006 - №8.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

4. Безюлева Г.В., Иванова Н.В., Никитин М.В., Шеламова Г.М. Профессиональная компетентность: аспекты формирования / Под ред. Г.В.Безюлевой. М.: МПСИ, ФИРО, 2005.

5. Сабаткоев Р.Б. Теория и практика обучения русскому языку. – М., 2005

6. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России 2004. - №11.

7. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России 2004. - №11.