Городкова Г. С.

Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут»

До проблеми використання цифрових засобів масової інформації при викладанні у ВНЗ

Використання цифрових засобів масової інформації при викладанні у ВНЗ не є новою. У більшості випадків засоби масової інформації використовуються, як доповнення до традиційних форм навчання, і рідко експлуатуються у їх повному потенціалі.

Є різні причини для. З одного боку, орієнтацією програм по відношенню до ефективності та результативності (на відміну від намірів самих установ, які прагнули, насамперед, дидактичного поліпшення), а з іншого боку, відсутність відповідної інфраструктури та організаційної підтримки. Останнє, але не менш важливе є власне вчитель, яким можна знехтувати в будь-якому процесі реформ в системі вищої освіти.

Вчителі є найважливішим фактором для успішної реалізації програм електронного навчання. Особливо вчителі повинні бути кардіостимулятор для розподілу цифрових засобів масової інформації для навчання та викладання. Однак, як правило, вчителі потребують допомоги у плануванні навчальних програм та технічної реалізації, при інтеграції цифрових засобів масової інформації в аудиторних занять і більше у віртуальних середовищах з метою сприяння успішності і стійкості. Тому не дивно, що існує великий попит на фундаментальні знань пов'язані з використанням цифрових засобів масової інформації в навчанні.

Викладачі університетів, які зацікавлені у використанні цифрових засобів масової інформації при їх викладанні борються з різними проблемами, так як вони не обов'язково обізнані, як фахівці в області електронного навчання, але виступають в якості "неспеціалістів".

Професійний підхід до роботи в якості викладача характеризується вибором і використанням методів і засобів масової інформації, що означає, що методи відіграють центральну роль також і у плануванні та розробці навчальних матеріалів (Voss & Kerres, 2008). Методи є засобом перетворення спеціалізованих предметів у навчальний матеріал. Вони завжди залежать від цілей і предмета. На жаль, методи викладання не рівномірно визначені.

У класичному «Введення в методи викладання» (1981) Wolfgang Einsiedler виклав більш компактні визначення, з посиланням на Berliner & Gage (1976):

"Методи навчання повинні повторювати закономірності педагогічної діяльності, що подає посередництво навчальних цілей і змісту навчання, таким чином, призводить до навчання і можуть бути застосовані багатьма викладачами » [1].

Для Einsiedler методи навчання є типовими комбінаціями конкретних методів навчання, угруповання форм та засобів масової інформації. Einsiedler виділяє три загальні процеси і причини понять педагогічної психології:

• експозиційна діяльність навчання, де учні працюють за допомогою інформації, пропонованої викладацьким складом на відповідному рівні. Відповідні методи навчання мають високий ступінь структурування та підготовки викладацького змісту і дизайну процесу викладання, навчання приходить загалом від викладача.

• розроблені навчальні заходи, в яких зміст викладання полягає в обміні між викладачем (навчальний план) та учнями. Даний метод навчання мають середній рівень структури і має на меті залучити учня пізнавально.

• дослідницько-навчальний, де учні досліджують ідеї зону контенту, запропоновані кимось (вчителем або експертом), і де ці ідеї цілком можуть істотно відрізнятися від очікувань учнів [2].

Міллер та ін. (1994), доповнює четвертим процесом навчання:

• виразна навчальна активність, де учні, можуть висловлювати свої ідеї і вносити свій вклад в обмін. З одного боку, документація власних ідеї і роздумів, але, зокрема, реалізація цих ідей за допомогою відповідних інструментів (наприклад, моделювання MindMapProgramme систем, геометричні програми проектування і т.і.) [3].

У нашому контексті, важливо зазначити, що всі ці процеси пов'язані з дуже різними навчальними заходами. Переходи між навчальною діяльністю, безумовно, розмиті. Так експозиційної процеси мають високий ступінь структури (попередньо визначається викладачами), як правило, акустично і візуально представлену і обробляються аналітичними і синтетичними операціями для інтегрування інформації у власні когнітивні структури. І навпаки, розроблені процедури мають середній ступінь структурування, і деякі з них відкриті для подальшої діяльності студентів. Пошукові методи мають найнижчу ступінь структурування. Нарешті виразні процеси вимагають діяльності, при якій учні формулюють власні ідеї, уявлення і можуть випробувати їх на практиці.

Як показують ці дві системи класифікації, існують різні підходи і рівні для того, щоб систематизувати велику кількість існуючих методів навчання. Чого не вистачає так, це єдиної класифікації, яка заснована на загальній теоретичній основі.

Література

1. Berliner, D. C. & Gage, N. L. (1976). The Psychology of Teaching Methods. In N. L. Gage(Ed), The Psychology of Teaching Methods. Chicago: The University of Chicago Press.

2. Einsiedler, W. (1981): Lehrmethoden. München: Urban & Schwarzenberg.

3. Mellar, H., Bliss, J., Boohan, R., Ogborn, J. & Tompsett, C. (ed.) (1994). Learning With Artificial Worlds: Computer Based Modelling In The Curriculum. London: The Falmer Press.