Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Магистр педагогических наук Оскина М.С., магистр педагогических наук

Шонгалова А.С.

Аркалыкский государственный педагогический институт им. И.Алтынсарина, Казахстан

Психо – физиологические особенности развития детей младшего школьного возраста на уроках английского языка

Непрерывное психическое развитие ребенка можно делить на стадии по различным основаниям. В педагогических концепциях изложено различное количество стадий. Удобным для практического пользования является выделение следующих стадий: раннее, дошкольное детство, младший средний (подростковый) и старший школьный возраст, юность. Воспитание эффективно тогда, когда оно соответствует уровню умственного развития [1].

Для начала мы дадим определение раннему (начальному) обучению. Под начальным этапом в средней общеобразовательной школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В данном курсе к начальному этапу мы относим I—IV классы образовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [2].

Психологи и физиологи обосновывает введение раннего обучения иностранным языкам природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на сензитивность (чувствительность) детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода у разных исследователей различна, но в основном это период от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более гибкое и быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, слуховому восприятию [3].

Другое очень важное преимущество младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно и эффективно организовать обучение иностранным языкам как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счет взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению [4].

Успешно овладеть неродным языком можно в любом возрасте, если избираемые пути его изучения и преподавания ориентированы на специфику конкретного возраста, в том числе и взрослого человека. Правда, есть один аспект, овладение которым проходит наиболее успешно в сентизитивный возрастной период. Это – без акцентное произношение иностранных звуков, слов, интонации при условии, если маленький ребенок постоянно слушает и имитирует аутентичную иноязычную речь [5]. Однако этого факта явно недостаточно для обоснования необходимости приобщения детей в раннем возрасте к иностранным языкам. Для этого необходимо обратиться ко второй группе факторов – антропологическим.

Основной смысл данных факторов сводится к тому, что младший школьники изучая иностранные языки, вместе с языком приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, происходит процесс социализации его личности. Это становится возможным благодаря природной открытости и восприимчивости ребенка ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие. Если учесть, что приобретение социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной (одноязычной) и монокультурной среде (т.е. в среде, в которой взаимодействуют субъекты – носители одной культуры), то ребенок усваивает «правила игры», принятые только в определенном лингвосоциуме – сообществе носителей одного языка и одной культуры. Однако, как известно, современный мир и ближайшее окружение ребенка многолики и многокрасочны с точки зрения как языков, так и культур. Более того, глобальная интеграция не только в финансово – экономической области, но и в других сферах общественной жизни, современные информационные технологии делают этот мир настолько «маленьким», что каждый младший школьник, даже будучи в географическом отношении удаленным от страны изучаемого, может каждый день сталкиваться с лингвокультурными феноменами чужого мира и его представителями. И поэтому незнание языков и особенностей чужих культур может привести к проблемам в общении с их носителями: чувство страха перед другим языком и возможное неприятие чужой культуры могут стать устойчивыми. Чтобы избежать этого и дать возможность детям адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире, детей следует приобщать к иностранным языкам и через – к миру иных культур [6].

Для методики обучения иностранным языкам является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. Современная лингвистика под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Иными словами, язык — это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие «речь» включает как сам процесс, так и продукты этого процесса — речевые произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, единое целое, и характеризуются свойствами по своей природе не контрастирующими, а взаимодополняющими, оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.

В обучении ИЯ в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал: строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно - тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового материала строго регламентировано (дозировано).

В методике обучения ИЯ под принципами понимают основные положения, которые определяют всю организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Принципы как отражение основных закономерностей обучения ИЯ призваны определять стратегию и тактику обучения младших школьников новому языку в каждой точке учебного процесса.

При определении принципов или закономерностей обучения ИЯ в начальной школе мы ориентируемся как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения ИЯ — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения детьми ИЯ в условиях взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.

Основным и системообразующим принципом обучения ИЯ в начальной школе является его (обучения) личностно-ориентированная направленность:

• на языковую личность ученика, его реальные потребности и мотивы;

• развитие способности ученика к межкультурному общению.

Основу такого общения составляют коммуникативные умения: только

научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определенных пределах), можно добиться качественного достижения основной цели обучения. При этом следует избегать одностороннего прагматизма, когда практическое овладение детьми языком превращается в самоцель и учитель одержим лишь одной идеей — вооружить учеников знаниями и умениями правильно употреблять определенное количество лексических единиц и речевых образцов. В этом случае вне поля зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение предмету, а именно развитие основ коммуникативной и межкулътурной компетенций, что предполагает наличие у детей не только определенных умений, но и качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт.

Обучение иностранному языку имеет деятельностную основу: язык усваивается детьми как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников.

Это значит, что традиционная фронтальная работа заменяется самостоятельными, групповыми и коллективными формами обучения.

Ученики не просто овладевают еще одним средством общения, у них формируется картина мира. Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие ученика.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации, в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. Речь идет о социально значимой для младших школьников культурологической информации, овладевая которой дети будут приобщаться на определенном уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру.

Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний (мультфильмов), видеофильмы для детей, расширяющиеся партнерские контакты отечественных школ с иностранными (включая Интернет) и т. д. предоставляют реальную возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка. Важно также установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из страны изучаемого языка. Ввести детей в мир культуры страны изучаемого языка, соотнося ее с родной культурой, — важнейшая задача учителя начальной школы, с помощью которой он будет формировать у детей общечеловеческое сознание.

Насыщение курса интересной и значимой для детей младшего школьного возраста лингвострановедческой и страноведческой информацией может быть связано с различными видами деятельности: изобразительной, трудовой, музыкальной и др.

Общение в подобной ситуации должно носить естественный характер, и, если ребенок затрудняется, или отказывается по каким-либо причинам реагировать на иностранном языке, не надо заставлять его делать это.

Дети изучают язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом, с учителем, с куклами, с персонажами любимых сказок и мультфильмов, с книгой. Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т. д.

Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы ученик, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица [7].

Школьники интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - эти вопросы постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения. Кажется школьник просто не представляет, как написать слово или выразить свои мысли. Однако это не означает, что не знает родного языка.

Конечно, учитель не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо [8].

Психолингвистические особенности детей младшего школьного возраста (ограниченный объем оперативной памяти, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, импульсивность, преобладание нагляднодейственных компонентов мышления над словесно-логическим, преобладание диалогической речи над монологической, предрасположенность к кинестетическим формам работы, предпочтение изучать целое (а не частное), быстрое забывание, преобладание механической памяти над логической, отсутствие сдерживающих факторов при говорении, отсутствие боязни делать ошибки, способность имитировать, воображать, любознательность, эмоциональность).

Зарубежными исследователями наиболее часто цитируются следующие качества, присущие детям младшего школьного возраста:

• низкая концентрация внимания;

• предрасположенность к кинестетическим формам работы;

• предпочтение изучать целое, а не частное;

• концентрация внимания происходит здесь и сейчас;

• понимание ситуации опережает понимание использования ИЯ;

• быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием;

• механическая память преобладает над логической;

• отсутствие сдерживающих факторов при говорении;

• отсутствие боязни делать ошибки и готовность работы над ними [9].

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. При этом дети не теряют интереса к игре, и, как считает А. Н. Леонтьев, успешность решения поставленных целей (в нашем случае — обучения) достигается скорее, если многообразие деятельностей пересекается между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельностей позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут «работать» и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения ИЯ происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (на детей) используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ [10].

Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному и у них не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. Мы разделяем точку зрения А. А. Леонтьева о том, что за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т. п.;

3) различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [11].

Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович отмечают, что «есть более или менее способные к овладению языком в данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свети число менее способных к минимуму, изменив эти условия». Например, детям с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти — с другой [12].

Важном для младших школьников является фактор успеха. При организации обучения ИЯ вообще, и контроля в частности, важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их интерес к предмету.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Молодец, ты стал читать гораздо быстрее, чем раньше», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам» и т. п.

Дети очень чувствительны к оценке, которую дает им учитель. Так, дети 7-9 лет, так же, как и шестилетки, все еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «Ты сделал это плохо» — они понимают так: «Ты плохой» — и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя.

Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили (1984). Она включает в себя четыре компонента:

1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;

2) положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат [13].

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т. д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками // Иностранные языки в школе. -1986. – С.52.

2. Варежкина Н.В.Методика английского языка. Москва, 1999. – С.350.

3. Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.:Академия,1999. – С.288.

4. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.,2002. – С.58.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. – С.182.

6. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003. – С.240.

7. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998. – С.17-35.

8. Варежкина Н.В. Методика английского языка. М.: Просвещение, 1999.

9. Жакенова К.О. Сыныптан тыс жұмыс арқылы оқушылардың ағылшын тіліне деген қажеттілігін арттыру. // Мектептегі шет тілі. №3/2008. – Б.11- 14.

10. Оразова Ү.Ж. Нәтижеге бағытталған білім беру моделімен жұмыстанатын мектептердегі ағылшын тілін ерте жастан оқытудың маңызы және оның ерекшеліктері. // Мектептегі шет тілі. №3/2008. – Б.46 – 50.

11. Амандықова Г. «Шет тілін оқыту әдістемесі», Астана,2010.

12. Развитие диалогических умений при обучении устной иноязычной речи учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка. zaz.gendocs.ru/docs/2800/index-1707128.html.

13. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками.