О РЕЗУЛЬТАТАХ
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ «ВОСХОЖДЕНИЯ» В КАЧЕСТВЕ СПОСОБА ИНЖЕНЕРИИ
ЭМПИРИЧЕСКОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
ABOUT THE RESULTS OF
REPRODUCTION OF THE ASCENSIONS TECHNOLOGY AS THE WAY OF ENGINEERING OF
EMPIRICAL LINGUISTIC KNOWLEDGE
Галина
Ивановна Исенбаева
В статье рассмотрен
технологический потенциал формирующего эксперимента в качестве способа прямой
проверки научных предсказаний о лингвистическом восхождении как способе
конструирования знания.
In article the technological
potential of the forming experiment as a way of direct check of scientific
predictions for linguistic ascension as a way of designing of knowledge is
considered.
Ключевые слова: прямая проверка лингвистической теории,
лингвистический формирующий эксперимент, лингвистическое восхождение от
абстрактного к конкретному, формирование когнитивной деятельности и
когнитивного субъекта.
Keywords: direct verification of the
linguistic theory, the linguistic forming experiment, linguistic ascension from
abstract to concrete, formation of cognitive activity and the cognitive
subject.
По мере развития и углубления многочисленных
ответвлений лингвистических исследований, связанных с изучением взаимодействия
языка и сознания, языка и познания, тела, разума и языка и т.д., теории в
когнитивной науке становятся все сложнее и все менее доступными для прямой
проверки [2, с. 205]. Данное обстоятельство обусловливает растущую актуальность
выполнения методологического требования к исследованиям - получения независимых
от интуиции отдельного исследователя результатов и их воспроизведения в любой
другой группе ученых и практиков [7, с. 87-94; 3].
Как показывает наша исследовательская и
преподавательская практика, одним из регулярных способов, осуществляющих
функцию проверки ментальных моделей и теоретических предсказаний, может быть
признан формирующий пролонгированный эксперимент в рамках предметного
содержания лингвистического образования, который позволяет объективировать
методы, методологию, результаты когнитивных лингвистических исследований и
создаваемых в них теорий. Формирующий эксперимент в полной мере обеспечивает
ситуацию, согласно которой всякая работа с экспериментальными данными имеет
целью формирование из нетеоретического материала теоретического предмета.
В данном типе эксперимента реализуется такая
организация процесса и деятельности, где возможно произвести чистку и разбор
старого предметного знания и получить методики и понятийные средства
методологии конструирования и проектирования нового знания, выделить особый
предмет рассмотрения – знания об объектах, процессы выработки и использования
этих знаний. Практико-ориентированный эксперимент в высшей степени содействует
нахождению способов действия в решении проблемы соотношения языковых структур с
мыслительными, который связывается в отечественной когнитивной лингвистике с
обязательным синтезом когнитивного подхода с коммуникативным. Его
содержательную сущность составляет наблюдение личности в деятельности по
рационалистическому пониманию текста как в познавательном процессе, следующем
категориальной схеме научного познания. В данной схеме находят
специфицированные характеристики структура деятельности, объект, предмет,
средства, продукты, методы, субъект деятельности. В процессе ее реализации
происходит действительная работа сознания и самоосознания испытуемых, возникает
мышление мышления, имеет место восхождение к смыслам [3].
Целевая линия исследования с акцентом не на
анализируемых и интерпретируемых языковых объектах, а на когнитивном процессе,
его продуктах и свойствах производителя в науке о языке еще не заняла
подобающего места, несмотря на ее созвучность идеям отечественной
постнеклассической методологии когнитивного содержания жизни и деятельности
каждого человека или сообщества [6; 5].
Общественную значимость разработки в лингвистике
вопросов, касающихся содержания и характеристик когнитивной деятельности,
когнитивного субъекта – производителя нового знания согласно общенаучному
закону «восхождения» трудно переоценить не только с позиции теоретических
интересов самой лингвистики в выявлении технологических (инженерных,
операциональных) способов исследования языка и порождения знания.
Однако сама когнитивная лингвистика оказывается
не настолько развитой, чтобы объяснить процесс обучения языку в терминах
основных когнитивных процессов и закономерностей научного познания. Учебный
процесс, при котором такая работа как «открытие», «проницательность», «творческий
потенциал» или даже «гений» определяются, как и «инсайт» в терминах обычных и
хорошо понятых концепций и оказываются синонимичными процессу понимания как
научного познания.
Безграничные перспективы обнаружения факторов и
качеств ментального состояния и
развития знания у субъекта, его мышления, критичности, рефлексивности,
креативности, нестандартности и т. д. придают когнитивной лингвистике
чрезвычайную практическую значимость. Эта значимость обусловливается тем, что
сегодняшней концепцией национального филологического образования
предусматривается получение когнитивных и метакогнитивных результатов обучения.
То есть, успешная реализация содержания этой концепции лишь частично ставится в
зависимость от закономерностей научного познания, от общей целевой
направленности обучения учащихся познанию средствами любой учебной дисциплины.
Таким образом, во-первых, задачи поиска путей
формирования когнитивной деятельности, свойств когнитивного субъекта, обучения
познанию и личностным достижениям средствами учебных дисциплин, среди которых и
дисциплины филологического цикла, приобретают национальный стратегический
масштаб: когнитивная деятельность неотделима от способности индивидуального
мышления создавать новые знания (смыслы) для научного и культурного прогресса
отечества. И, во-вторых, когнитивная лингвистика таит в себе огромный социально
- значимый потенциал - содействовать решению проблемы соотношения обучения и
развития в процессе изучения языковых дисциплин, способствовать экономической
эффективности воспитания творческой, интеллектуально продуктивной личности.
В предпринятом исследовании в экспериментальных
группах студентов-филологов обучение теории и практике языка сочеталось с
обучением рационалистическому пониманию и порождению знания как познавательной
деятельности в рамках понятийного аппарата «восхождения», на базе системной
аксиоматики и на материале художественного текста.
Цель статьи - показать, каким образом происходит
превращение «новичка» - студента в эксперта в результате «тренировки» [1, с.
285]: овладения им деятельностью по пониманию – порождению – представлению
знания в системе понимания как научного познания, согласно выявленной в [3]
теории и лингвокогнитивным технологиям.
Для реализации задач эксперимента были
использованы известные методы образования теоретических и эмпирических понятий
как результатов понимания и их наблюдения как психологических реальностей, а
также разработан ряд дополнительных методик. Например, «чистки понятий»;
формирования понятий как результатов диалектического, наглядно-действенного,
наглядно-образного и словесно-логического мышления; «алгоритма множества»;
«эффективизации определения»; полисистемных задач; проектирования
интеллектуального продукта на трех уровнях познания; когнитивной графики или
денотативного моделирования; формирования метаязыковой рефлексии и др.
В готовом виде испытуемым
сообщались необходимые методологические регулятивы, междисциплинарные
предпосылки, психологические установки, вводились недостающие понятия и способы
действия и под.
На первом этапе было проведено пилотажное
исследование пути, условий, средств, установок, способов лингвистического
действия и т. д. по производству понятия как конструктивной единицы знания в
системе понимания методом «восхождения-нисхождения». На втором – выявлялись
способы лингвокогнитивных действий и их результатов в условиях понимания
однозначного терминологического текста научной дефиниции и овладения образом
научного объекта (знанием о нем) [4].
На третьем этапе выявляются способы
лингвокогнитивных действий испытуемых по производству знания и его объективации
в условиях понимания многозначного художественного текста и овладения образом
эмпирического объекта (знанием о нем).
В отличие от [4] в данной программе эксперимента
мы наблюдаем, каким образом испытуемые конструируют, означивают, закрепляют
новый тип идеальной действительности – ситуацию, знание о ней в задачном типе
деятельности. Общий механизм понимания строится на процедуре терминирования
общеупотребительного значения слов и выражений, что позволяет проводить
когнитивную обработку значений слов-понятий художественного текста по аналогии
и в сравнении с обработкой значений слов-терминов текста научной дефиниции.
Выполнение этой программы эксперимента включает
блок предварительного овладения студентами необходимым минимумом семантических
понятий: «предикатно-актантный узел», «валентность глагола», «местность
предиката», «пропозиция». Они формируют представления о
семантическом
субъекте и предикате, об актантах и сирконстантах, трех рангах предиката,
оценочной структуре, классах базового предиката, Я – предложениях, Он –
предложениях и др.
Испытуемые осваивают необходимый минимум приемов
и моделей системного анализа (СА), объектно-структурного анализа (ОСА),
многоуровневого компонентного анализа и синтеза, предикатно-аргументного
анализа, моделирования предметных и признаковых денотативных пространств и
др.
Аналогия с информационными понятиями объекта,
атрибута и связи позволяет им построить модель продукта понимания – проекции в
виде микросистемы ситуации – «некоторого множества объектов, обладающих
определенными свойствами и связанных определенными отношениями», придать ей вид
целостного мысленного образования «объекты, атрибуты и связи» или «ситуация
«вообще»» и отобразить его фреймом. Указанные представления вместе с новыми
операторами приводят их к новой модели контролируемой деятельности, позволившей
рассматривать процесс понимания предложения-высказывания как решение любых
математических или мыслительных задач, связанных с объектами, процессами, их
свойствами и связями. И, соответственно, как процесс наблюдения и
самонаблюдения собственных когнитивных состояний: состояния понимания,
интерпретаций, знания.
Психологическая реальность когнитивного процесса
преобразования испытуемыми значения в знание вновь находит свое выражение в
использовании диалектически обусловленной системы знаков.
Такими знаками являются знаки-копии (рисунки
людей, предметов, животных, растений и под.), знаки-индексы (схемы, условные
знаки онтологий) и знаки-символы (синтаксические модели, семантические формулы,
уравнения, высказывания, тексты).
Знаками-копиями предстают рисунки. С их помощью
испытуемые передают значения конкретных существительных, прилагательных,
например: garcon, m; fille,
f; femme, f; nez,
m; main, f; yeux,
m, pl; cou,
m; physique, m; robe,
f; culotte, f; jupe,
f; piano, m; table,
f; chaise, f; sofa,
m; lit, m; tunnel,
m; train, m; auto,
f; vert; rouge;
jaune; blanc, а также имплицитно
выраженных конкретных ситуаций. Например, ситуаций, выраженных глаголами
физического действия: battre; allonger;
aboyer и т. д.
Они приходят к выводу, что изобразительные
возможности рисунков весьма ограниченны. Например, поддается наглядному
изображению значение имен «la tête»,
«le dos» и глаголов «se
baisse», «s’ arrondit».
Но не поддается наглядной передаче значение настоящего времени индикатива этих
глаголов «действие, осуществляющееся в момент речи»: «La tête
se baisse»; «Le
dos s’ arrondit».
Так же, как «не рисуется» значение абстрактного имени, глагола, например, «espoir,
m», «amour, m»,
«espérer», «aimer»,
для их изображения требуется целый ряд дополнительных условных знаков типа
«выражение лица», «выражение глаз» и т. д., но они все равно не придадут смыслу
нужной точности.
Такой «язык» представления знания позволяет
передать только содержание отдельных конкретных понятий, но не целой ситуации,
поскольку он не обеспечивает передачу ее динамического аспекта, ее
соотносительную связь с реальным миром, с лицом, отражающим реальный
пространственно-временной отрезок.
Подобным образом условные знаки онтологий
предикативных единиц, включающие знаки «→ вектор», «♂ движение» и
другие, позволяют передать в самом общем виде значение движения, но не
позволяют отобразить идею разнохарактерной динамичности движения.
Знаки-символы служат испытуемым для передачи
смысла членов предложения (S; V; Od)
; предикативного узла (S + V);
предикатно-актантного узла (S1 + Pr);
локальной/целостной картины мира, лежащей за текстом-знаком СемСпредложения
= (S2 → (S1
+ Pr))
/ СемСтекста = ∑ (S2 → (S1
+ Pr)),
конечной последовательности предложений – «теоремы» или «чистого» текста (А1 , А2 , А3 …Аn)
и т. д. Процесс задачного понимания исходного текста обеспечивает производство
осознаваемых идеальных объектов, их регистрацию «встречным» текстом.
Номинативная составляющая интерпретации «запускает» системный механизм
функционального процесса семиозиса и в этом процессе функционирует вторичный
текст как знак-символ, благодаря которому происходит развитие значения
исходного текста.
Студенты формулируют правила-установки:
условием порождения логического текста
на материале научной дефиниции в процессе чувственной переработки ее значения
является использование в качестве
субстрата семантического дефинитивного признака; на материале художественной
дефиниции – семантического дифференциального признака. Субстратом
интеллектуальной переработки субъектом значения научной дефиниции должна
являться формально-логическая пропозиция. Субстратом интеллектуальной
переработки субъектом значения предложения должна являться содержательная
пропозиция, извлекаемая из его буквального, вне зависимости от контекста,
значения и конструируемая на основе онтологических отношений между
понятиями-продуктами чувственного и промежуточного этапов понимания.
Согласно их наблюдению, когнитивная обработка
общеупотребительного значения значительно усложняется и требует его
терминирования. Для того, чтобы понять семантическое качество (содержание)
определяемого объекта «ситуация», испытуемые должны обработать по типу термина
все «означаемые» слов, входящих в состав предложения, то есть обработать их
словарные дефиниции, составить массивы сем, выявить действие закона
согласования на всей длине итерации сем.
Им необходимо выявить
грамматические и лексические семы, категории и те отношения, в которые они
вступают внутри самого значения знаменательных слов и внутри значения всего
предложения. Далее – увидеть за порождаемой мысленной конструкцией
искусственный объект, опознать его, как если бы он был объектом реальной
действительности, словесно объективировать его и обосновать. Это означает, что
у них в качестве результата понимания художественного текста должна
сформироваться более сложная системная структура знания и, соответственно,
более сложный логически-творческий речевой продукт.
Здесь они создают проект второго типа
производства знания и его представления в процессе понимания тем же методом
восхождения-нисхождения, но уже не текста дефиниции, а фольклорного и
художественного текста. Каждый испытуемый «защищает» такой «рабочий» проект.
В описываемой программе эксперимента, в отличие
от первой (см.: [3]), испытуемые с необходимостью оперируют самыми
разнообразными онтологическими отношениями и в первую очередь (в отличие от
текста дефиниции) не формально-логическим отношением «аргумент – функция», а
содержательным, семантическим, скрепляющим два основных элемента пропозиции –
ее семантический субъект и семантический предикат. Посредством семного анализа
подвергают строгому учету и анализу выделяемые конструктивные признаки значений
слов и выражений, образующих предложение. Каждый признак анализируют отдельно,
вызывая связанные с ним ассоциации и ограничивая их число теми, которые
соотносятся с выделенными семами-признаками. Тем самым образуют представления.
Затем вновь обращаются к признакам. Перебирают и изучают их, фиксируют их
отнесенность к идеальному образу-эталону, хранящемуся в знании «о мире»,
обрабатывают творческим воображением и мышлением, моделируют первичную «картину
возможного мира».
Отделяют каждый признак от фона, выделяют
классифицирующие семантические признаки (грамматические семы ± конкретность, ± одушевленность, ± мужескость, ± счисляемость, ± единичность и т. д.) и создают из них
иерархическую (вертикальную) мысленную конструкцию по основаниям «род-вид»,
«суперординация – субординация.
Затем они выделяют последовательность
лексических сем. Из этих сем испытуемые создают частичные и целостную линейную
(денотативную) структуру. Созданная структура согласуется с данными ранее
полученной вертикальной структуры.
Она обеспечивает надежное опознание
синтезированного объекта путем доступа и к его категориальному (одушевленный,
человеческий и т. д.; действие, физическое, намеренное и т. д.), и к
конкретно-специфическому (внешность, характер, привычки и т. д.; действие
однократного, многократного, мгновенного осуществления и т. д.) статусу.
Студенты выявляют целый ряд правил продукции:
обобщить лексические категории в целостный ситуативный образ «объекты, атрибуты
и связи», сообщить ему динамическое измерение, отнести этот образ к некоторой
категории «ситуации», типу ситуативных объектов, хранящихся в знании «о мире»,
сравнить с ними, вновь отнести к категории, дать ему имя и вынести суждение
(или совокупность суждений) – приписать этому синтезированному частичному или
целостному объекту выявленные признаки, сохраняя в памяти как можно большее их
число и осознавая те, из которых возникли представления о его значении, форме и
функции в реальном мире и пр.
Выполнению второй программы эксперимента
способствует разработанный в авторской теории и технологии лингвокогнитивного
моделирования семиотический язык, позволяющий «сворачивать» в «значок-термин» и
«разворачивать» содержание новых четких когнитивных опор.
К вышеназванным мысленным опорам добавляются
новые «предметы»: «три ранга предиката или «базовый предикат», «суперпредикат»,
«квазипредикат»»; «класс базового предиката»; «объекты и физический мир»;
«объекты и виртуальный мир»; «объекты и ирреальный мир; «объекты и культурный
мир»; «граница между «Я» и «НЕ-Я» и др.
Студенты делают принципиальное заключение: несмотря на тот же метод восхождения и
правила понимания, использование тех же одиннадцати моделей системного анализа
(СА), организующих его процессуальную семантику, генетическое логическое
сходство конструктивных единиц образов (признаков, понятий и пропозиций) и
репрезентирующих их вторичных текстов, типы порождаемых предложениями
предметной и признаковой семантики объектов не тождественны. Так же как не
тождественны они и объектам, генерируемым значением текста-дефиниции.
От их внимания не ускользает факт каузальной
зависимости, степени субъективной точности производимого знания и доказательной
силы, глубины и строгости вторичного текста от детального анализа
взаимодействия и взаимовлияния лексических и грамматических сем и категорий, от
учета логических и онтологических отношений, связывающих отдельные части образа
в целостную понятийную структуру предложения, от достижения единой
чувственно-рациональной мысленной картины художественной действительности
текста. Например, в отношениях «аргумент – функция»: le personnage tourne, on aperçoit, sa tête est
tournée; «процесс – объект процесса» – relever la tête, frapper à la porte; «часть – целое» – quand le rideau s’ ouvre, après une minute ď
immobilité silencieuse, de nouveau la tête vers les rideaux rouges
de droite и др. Или в отношении детерминации: un poid lourd → un poid lourd de responsabilité; un
personage → un personage vu de dos → un personage vu de dos, assis
à sa table de travail au milieu de la scène vivement
éclairée; конъюнкции: elles sont assez nombreuses et se recouvrent partiellement ľ une et
ľ autre и т. д.
Для сравнения они моделируют «широкое» знание о
конструируемом объекте, извлекаемое из контекстных семантических признаков.
Например: «un homme, un
personage vu de
dos, assis à sa
table de travail
au milieu de
la scène
vivement éclairée»
(мужчина, персонаж, которого в начале спектакля зрители видят сидящим за столом
посредине ярко освещенной сцены; он сидит неподвижно, опершись локтями на стол;
его голова повернута направо и т. д.).
Измерение результатов воспроизведения студентами
авторской технологии управляемого порождения и вербального репрезентирования
знания по методу восхождения дает следующие данные.
У 100% испытуемых экспериментальной группы
словесным способом выражения знания об эмпирическом объекте как системе
является творческий, логический, «чистый» вторичный текст.
Он представляет собой демонстративное
доказательство, в основе которого лежит умозаключение, связывающее определение
образованного мысленно-конкретного объекта «ситуация» с основаниями в виде
строго учтенных признаков каждого из компонентов модели «объекты, атрибуты и
связи».
100% испытуемых владеют целостными
познавательными актами, осуществляемыми на текстах-предложениях и
текстах-отрывках, имеют эталоны разложения и синтеза эмпирических – абстрактных
и конкретных понятий, управляют процессом генерации систематики форм идеальных
объектов различной степени абстракции и конфигурации, фиксируют моменты
появления эмпирического объекта в «светлом поле» сознания и его аналогового и
символического отображения.
У 100% испытуемых сформирована система и
подсистемы объяснений эмпирических объектов на основе единства возможностей
аналоговых и символических, формализованных и неформализованных средств, а
также верификации репрезентаций через посредство доказательных рассуждений.
100% участников умеет «опредметить» полученное
«чистое» знание о ситуации через посредство «драматизации» образцов модельного
ряда репрезентаций.
У 100% студентов сформировались коллективные
программные продукты, а также индивидуальные программы, стратегии и тактики
выявления и предъявления сформированного эмпирического знания по различным
параметрам – по характеристикам объектов, по характеристикам их свойств, по
характеристикам их связей, по характеристикам пространства – времени и т. д.
70% испытуемых различают в континууме
понимательной деятельности взаимодействие трех систем – внешнего мира, искомого
образа и логической системы-конфигуратора. Они пользуются готовыми моделями
онтологической системы языка-объекта, а также вводят свои условные изображения
содержания значений.
100% испытуемых отмечают факты преодоления
инерции собственного полу-интуитивного понимания смысла текста или его
формальной обработки и воспроизведения, эффект осознания собственной программы
когнитивных действий и планируемых результатов. Управляемое конструирование
необходимых понятий, предметной области ситуации, логического текста, мета
текста в том или ином объеме стало для них осознанной необходимостью.
100% испытуемых контрольной группы не
обнаруживают качеств системного, процедурно образованного знания о ситуации как
содержательной единице процесса понимания целостного текста, равно как и о ее
фреймовой модели. В их способе понимания отсутствует постановка познавательной
задачи, модель ее результата, осознаваемый анализ ↔ синтез лексических и
грамматических сем значений слов и выражений предложения, соответственно,
отсутствует и компонент моделирования и вербальной фиксации репрезентаций.
Представления о знаковом характере слова не находят воплощения в осознаваемых
действиях на значении. Наглядное замещение содержания порождаемых понятий
осуществляется по образцу, предложенному экспериментатором. Возможность
преодолевать инерцию интуитивного понимания исходного текста, находить
эвристические приемы рационального понимания и производства вторичного текста
видят только единицы, потребность само развивать гносеологический
познавательный стиль отсутствует.
60% испытуемых проверочной группы не
обладают способностью доказательно, в виде ВТ предъявить свое знание о
ситуации-системе по алгоритму множества; осознанно оперировать с отдельными
семами-признаками, совокупностями признаков, признаками признаков эмпирических
понятий. Они не имеют в своем распоряжении задачного способа понимания,
«свернутого» эмпирического знания в виде фрейма ситуации и его субмоделей –
ситуации действия, ситуации состояния, ситуации процесса, ситуации свойства и
ситуации отношения. Но они достаточно быстро, в течение 10-12 часов
целенаправленных занятий, формируют способность осуществлять на практике по
образцу процесс формирования эмпирического знания о ситуации –
участниках-объектах, их свойствах и связях, пространстве-времени, субъекте
психического отражения действительности текста и его отношении к этой
действительности и приводить каузальное объяснение семантических факторов. В
моделировании денотативных пространств используют индивидуальный, упрощенный
язык не формализованного, а наглядного замещения.
70% участников преодолевают инерцию
схематичного, формального понимания и предъявляют содержательный образ ситуации
по требованию, но управляемое конструирование проекции, синхронизируемого с нею
творческого, логического текста, мета текста в том или ином объеме не
становится для них осознанной и осознаваемой необходимостью. Вне предъявляемых
экспериментатором требований, в условиях сложившейся деятельности по
пониманию-воспроизведению действуют привычным способом, не ставят при этом цель
осознать собственные качества ума и способы их эффективного использования.
Воспринимают и пользуются моделью управляемого конструирования смыслового
содержания исходного художественного текста и его означивания на другом
материале только «сильные» студенты – 15-20%.
Таким образом:
– созданная специфицированная теория
лингвистического восхождения находит прямую убедительную проверку в условиях
процесса обучения языку и когнитивной деятельности;
- формирующий эксперимент выступает эффективным
методом овладения способом конструирования понятийных образований и средством
верификации их истинности;
-
лингвокогнитивная технология осознаваемого (задачного) понимания текста,
порождения и репрезентирования (аналогового и символического) эмпирического
знания находит экспериментальное подтверждение. Она служит интеграции научного
и учебного лингвистического знания; может быть отнесена к дедуктивному способу
воспроизведения любым преподавателем (учителем) и гарантировать достижение
планируемых предметных и личностных результатов.
Список
источников
1.
Андерсон,
Джон Р. Когнитивная психология / Р. Джон Андерсон. – 5-е изд. – СПб. : Питер, 2002.
– 496 с.
2.
Дейк,
Т. А. ван. Стратегии понимания связного текста / Т. А. Ван Дейк, В. Кинч //
Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Прогресс, 1988. – Вып. XXIII.
– С. 153-211.
3.
Исенбаева,
Г.И. Методология порождения вторичного текста: когнитивный аспект : дис…д-ра
филол. наук / Г.И. Исенбаева. – Челябинск, 2010. – 417 с.
4.
Исенбаева,
Г.И. Из опыта внедрения когнитивного подхода к процессу и содержанию предметной
подготовки студентов-филологов /Г.И. Исенбаева //Модернизация науки и
образования. Возможности. Проблемы. Перспективы : материалы I
Всерос. Научной конференции, 21 декабря 2013 г.- Челябинск, 2013. – С. 178-188.
5.
Исенбаева,
Г.И. К предпосылкам обретения лингвистом свойств когнитивного субъекта / Г.И.
Исенбаева // Теоретические и прикладные аспекты современной науки : сб. науч.
трудов по материалам VI Международной
научно-практической конференции 31 декабря 2014 г: в 6 ч. / Под общ. ред. М.Г.
Петровой. – Белгород : ИП Петрова М.Г.,
2015. – Часть IV. – С. 16-23.
6.
Меськов,
В.С., Мамченко, А.А. Цикл трансформации когнитивного субъекта. Субъект, среда,
контент / В.С. Меськов, А.А. Мамченко. – режим доступа: VF-II-part-10-2010//.
7.
Соловьев,
В.Д., Байрашева, В.Р. О структуре семантического поля глаголов типа «стараться»
/ В.Д. Соловьев, В.Р. Байрашева // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2007. - №
2. – С. 87-94.
Галина Ивановна Исенбаева
д-р филол. наук
462422, г.Орск, Оренбургская обл., ул. Поля
Лафарга, 53-15
профессор
8 (3537) 26 - 64 -68; 8 905 847 78 76
isenbaeva@rambler.ru