Психология и социология / 8. Педагогическая психология

к. психол. н. Ковалевский П.А.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

Исследование мотивации социально-перцептивной деятельности учителей разных уровней педагогической компетентности

В последние годы специалисты в области психологии труда и личности учителя обратились к проблеме мотивов педагогической деятельности.

Так, К.В. Вербова разработала тест мотивов педагогической деятельности [3]. Педагогическая деятельность полимотивирована, однако, ведущими К.В.Вербова считает мотивы, ориентированные на личностный рост ученика. По мнению К.В. Вербовой, именно эти мотивы имеют смыслообразующую функцию, придают деятельности личностный смысл, а перенос мотива с личности ученика на другие объекты, например, на содержание учебного предмета, лишает педагогическую деятельность ее сути, превращает деятельность в действие[2].

Н.В. Кузьмина определила связь между уровнем продуктивности учителя и содержанием его педагогической направленности. Она выделяет три типа педагогической направленности. Первый тип – истинно-педагогическая направленность – заключается в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося в процессе общения и воспитания. Данный тип педагогической направленности характерен для продуктивного учителя, он в наибольшей степени способствует достижению высоких результатов воспитания и развития ребенка. Второй тип – формально-педагогическая направленность – характеризуется стремлением соблюдать нормы и правила педагогической деятельности в соответствии с инструкциями, учебными планами, программами и неуклонным следованием им. Учитель может проявлять большую активность, не достигая высоких результатов в обучении и воспитании детей. При такой направленности, если она доминирует, снижается возможность учитывать потребности учащихся. Главное для такого учителя – внешний результат деятельности, а не изменения в психике ребенка. Третий – ложно-педагогическая направленность. Фактически это направленность учителя на самого себя, т.е. на самореализацию, самовыражение, свою карьеру[6].

Высшим уровнем направленности на достижение истинно педагогических результатов является педагогическое призвание, т.е. выраженное положительное эмоциональное и избирательно-волевое отношение личности к педагогической профессии, проявляющееся в педагогической деятельности, сочетающейся со склонностями и способностями к ней[1].

Вопрос о мотивации понимания учителем ученика затрагивался также в работах Л.Н. Лесохиной в связи с изучением ориентации выпускников педвуза на воспитательную работу[7], мотивации профессионального поведения педагога[11], формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки, профессионально-педагогической направленности личности учителя[10].

Основной объект педагогической деятельности – ученик. В связи с этим представляется необходимым выявление содержания и силы мотивов понимания ученика учителем.

При анализе социальной перцепции учителя вопрос о мотивах ее до сих пор не ставился. Речь шла лишь о зависимости социально-перцептивной деятельности учителя от положительного отношения к детям, интереса к ним.

С.В. Кондратьева изучала вопросы социально-перцептивной регуляции педагогической деятельности и общения, выделяя при этом побудительную регуляцию (выбор мотивов деятельности)[4].

Нами предпринята попытка приблизится к определению ориентирующей и энергетической функции мотивов социально-перцептивной деятельности учителей разных уровней педагогической компетентности. Для оценки уровней педагогической компетентности учителей была применена методика МОРУ (Хэссард), модифицированная Л.М. Митиной и А.М. Раевским[9]. На основе данной методики мы выделили учителей двух уровней компетентности – низкий (НУ) и высокий (ВУ). Для выявления особенностей ориентирующей функции мотивов социальной перцепции у учителей разных уровней педагогической компетентности мы разработали специальную методику[5]. Она включает 12 мотивировок. Методика основана на попарном сравнении каждой мотивировки друг с другом. В каждой паре учитель должен выбрать тот мотив, которому он отдает предпочтение при ответе на вопрос: «Что побуждает Вас познавать ученика?». Степень выраженности каждой мотивировки выявлялась с помощью техники ранжирования. В результате было обнаружено, что у учителей ВУ педагогической компетентности в первый квартиль ранжированного ряда высказываний вошли следующие мотивировки: «Желание строить отношения на основе диалога»; «Стремление добиваться доверительных отношений с учениками»; «Стремление найти индивидуальный подход к ученику». У учителей НУ педагогической компетентности в первый квартиль ранжированного ряда вошли такие высказывания: «Стремление развивать способности ученика»; «Желание научить способам учения»; «Стремление найти индивидуальный подход к ученику». Таким образом, учителя ВУ ориентированы прежде всего на развитие личностных свойств ученика, на диалогическое общение с ним. У учителей НУ более выражена ориентация на развитие субъектных свойств учащегося (навыков, умений, способностей).

В медиане существенных различий у учителей обоих уровней не обнаружено. Однако у учителей ВУ педагогической компетентности мотивировка «Желание управлять личностным развитием ученика» составляет 71%, а у учителей НУ – 37,5%.

Эти факты, а также данные об общем количестве предпочитаемых мотивов социально-перцептивной деятельности свидетельствуют о гуманистической направленности на личностный рост ученика у учителей ВУ.

Для того, чтобы проникнуть в мотивацию любой деятельности, важно определить не только ориентирующую, но и энергетическую функцию (силу мотивов). По мнению Я.А. Пономарева и его коллег, именно сила мотивов составляет энергетическую основу творчества. Измерение силы мотивов можно осуществлять по показателям успешности деятельности в целом или по качественным и количественным особенностям отдельных психических процессов, по количеству правильных и ошибочных действий, скорости их выполнения, количеству продукции и т.д.[8].

В нашем исследовании для измерения силы мотивов социально-перцептивной деятельности учителей разных уровней педагогической компетентности мы избрали следующие критерии: количество рефлексивных действий; количество способов правильного решения социально-перцептивных задач; количество допущенных учителями ошибок в составлении личностных конструктов.

Оказалось, что учителя ВУ применили 244 рефлексивных действий при 12 единицах их разнородности. У учителей НУ зафиксировано лишь 58 рефлексивный действий при 9 единицах разнородности. Эти данные говорят о постоянном размышлении учителей ВУ об ученике, о стремлении проникнуть в глубоко скрытые мотивы, свойственные ему интимные переживания и раскрыть индивидуальность ученика во всей его разносторонности, неповторимом своеобразии. О более высокой силе мотивов социально-перцептивной деятельности учителей ВУ педагогической компететности свидетельствуют также данные анализа решения учителями социально-перцептивных задач: учителя ВУ назвали 402 способа решения (при 14 единицах их разнородности), а учителя НУ 241 способ решения (при12 единицах разнородности). Это свидетельствует о том, что учителя ВУ педагогической компетентности неотступно думают о детях, постигая индивидуальность каждого из них.

Литература:

1.Ахмедзянова Д.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.– 19с.

2.Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учеб. пособие по курсу «Возрастная и педагогическая психология» для студентов педагогических специальностей. – Гродно, 1991. – 81с.

3.Вербова К.В. О диагностике педагогических способностей//Практическая психология: Методические рекомендации школьным психологам и студентам / Гродненский госуниверситет им. Я. Купалы/ Под ред. С.В.Кондратьевой. – Гродно. – 1992. –С.18-36.

4.Кондратьева С.В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. – Ростов на/Д, 1980. – С.26-34.

5.Ковалевский П.А. Творчество в процессе познания учителем ученика: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Минск, 1996. –21с.

6.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш. школа, 1990. –18с.

7.Лесохина Л.Н. Ориентация выпускника педвуза на воспитательную деятельность как объект изучения / Подготовка учителя к воспитательной работе в школе. – Л., 1981. – С.102с.

8.Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурсов. – Пермь, 1971. –126с.

9.Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. – Тула, 1991.– 178с.

10.Формирование творческой личности учителя: Сборник научных статей/ Под ред. А.И. Кочетова. – Минск, 1993. – 106с.

11.Шадрина Т.В. Мотивация профессионального поведения педагога // Подготовка учителя к воспитательной работе в школе. – Л., 1981. – С.76-87.