К вопросу оценки профессиональных компетенций

студентов IT-специальностей

Колисниченко С.В., Шевчук О.В., магистр технических наук

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

Для реализации принципа компетентностно-ориентированного образования, основанной на триаде «Преподаватель – обучающийся – Специалист производства», университетам необходимо создавать обучающую среду, которая предоставляет и оптимизирует возможности для самостоятельной учебной работы [1]. Необходимы мультидисциплинарные формы обучения и исследовательские проекты, которые бы представляли собой интерфейс между вузом и реальными секторами экономики, позволяли бы результаты научных исследований доводить до готового востребованного на рынке продукта.

В Северо-Казахстанском государственном университете им. М.Козыбаева в этих целях в учебном процессе широко используются реальные и реально-виртуальные лаборатории. Идея использования реально-виртуальных лабораторий в учебном процессе состоит в том, что специализированные виртуальные учебно-научно-производственные комплексы используются как мобильная обучающая среда, которая представляет собой интерфейс между вузом и реальным производством, современными технологиями, и реализует основные принципы профессионально-ориентированного образования.

Так, например, в вузе эффективно используется РВЛ «Компьютерные сети», при помощи которой формируются специальные компетенции студентов специальностей IT-направления.

В основе повышения эффективности обучения посредством использования РВЛ «Компьютерные сети» лежит несколько принципиальных характеристик виртуального моделирования, таких как:

· «Интеллектуализация» виртуальных лабораторий, которая заключается в оснащении каждой РВЛ собственными высокопроизводительными вычислительными ресурсами, что обеспечивает автоматизированное моделирование реальных процессов и формирование их индивидуальной конфигурации в соответствии с индивидуальным заданием студента, настройку их параметров и режимов работы, автоматизированный контроль входных и выходных показателей, обработку результатов экспериментальных исследований;

· коллективный доступ как студентов, так преподавателей к виртуальным моделям реальных процессов, который обеспечивается за счет сетевого обмена данными;

· принципы индивидуализации, практической направленности и активизации самостоятельной работы студентов;

· возможность масштабного преобразования реальных процессов, или, точнее – их виртуальных моделей, отражающих интересующую суть реального процесса, при этом реальные и изучаемые на виртуальных моделях процессы полностью подобны и никакого искажения процедуры изучения данной предметной области не происходит;

· блочно-модульная структура виртуальных лабораторий, которая позволяет легко моделировать любой процесс в зависимости от заданий и цели занятия.

Проблемным вопросом в настоящее время является методика оценки сформированности компетенций, в том числе компетенций, формируемых на лабораторных занятиях в реально-виртуальных лабораториях.

В этом случае нельзя ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимо разработать новые оценочные средства, позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки студентов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для компетенций усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при оценке понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания дисциплины, организационно-технологических педагогических решений, методов и средств обучения, стиля взаимодействия со студентами.

Интересно проанализировать опыт стран, идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении нескольких лет [2]. В частности, можно рассмотреть схему разработки компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа разработчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаменов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа работодателей и представителей академического сообщества. Программа экзамена включает описание перечня проверяемых компетенций, каждая из которых развернута в совокупности операционализированных, т.е. конкретизированных для измерения признаков, совокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по процентному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетенции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для которых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер. Для этого создаются когнитивные лаборатории, отсутствующие в наших вузах, но которые в Нидерландах считаются необходимыми при переходе на компетентностную модель в образовании. В их состав рекомендуется включать педагогов, психологов и методистов, которые проводят запись и анализ реального хода выполнения студентами компетентностных заданий, разрабатывают оптимальные оценочные шкалы по отдельным заданиям, интерпретируют результаты текущего тестирования, а главное – проводят мониторинг прироста индивидуальных достижений по отдельным компетенциям на протяжении всего периода обучения каждого студента.

Таким образом, актуальной на сегодняшний день является проблема оценки профессиональных компетенций, в том числе приобретаемых на занятиях в реально-виртуальных лабораториях.

По мнению авторов, для разработки подобной системы оценивания необходимо создать рабочую группу, включающую в себя:

· экспертную группу из числа преподавателей, участвовавших в разработке курса лекционных и лабораторных занятий;

· внешнюю контролирующую группу из числа преподавателей, не участвовавших в разработке курса;

· работодателей.

На первом этапе рабочей группе необходимо будет: сформировать список компетенций; модернизировать дерево показателей для каждого уровня сформированности компетенций. В качестве составляющих элементов модели авторы предлагают взять три типа профессиональных компетенций: начальные (компетенции, которыми уже должны обладать студенты для выполнения работ из лабораторного практикума), промежуточные (полученные непосредственно после выполнения лабораторной работы), и конечные (которыми должны обладать студенты в результате изучения дисциплины «Компьютерные сети»).

Итогом работы подобных групп должна быть система оценки компетенций, интегрирующая в себе три вышеперечисленных типа профессиональных компетенций.

Литература

1. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход/ под ред В.И.Байденко, Астана, 2010

2. Самсонова, М. В. Процесс формирования компетенций в высшем профессиональном образовании // Менеджмент XXI века: управление инновациями : материалы VII международной науч.-практ. конф. – Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.