УДК 53(07) + 372.853

ПРОГНОЗ ЯК ОСНОВА УПРАВЛІННЯ В НАВЧАННІ

В.П. Атаманчук, к. філ. н., доц.;

П.С. Атаманчук, д. пед. н., проф., акад. АН ВО України

(Кам’янець-Подільський національний університетімені Івана Огієнка,

Україна, м. Кам’янець-Подільський, вул. І. Огієнка, 61; 32300

Е-mail: aps2005@mail.ru; ataman08@ukr.net)

Стаття присвячена постановці та розв’язанню проблеми ефективного прогнозування результатів обізнаності та їх реального забезпечення в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Ключові слова: інноваційні технології, особистісно орієнтоване навчання, освітній прогноз, вимірники якості знань, об’єктивний контроль, управління, компетентність, світогляд.

Успіх у навчанні – наслідок тих правлінських дій [1–5], за яких гарантовано формуються базові людські якості (компетентності): обізнаність, вихованість, творчість, товариськість, художня творчість, світогляд тощо (рис. 1).

Рис. 1. Результати навчання

Тільки об’єктивний контроль результатів навчання та реальне управління (прогнозування, співставлення, коригування, регулювання) процедурою формування компетентностей (розмежуємо одразу: компетенція – це потенціальна міра інтелектуальних, духовно-культурних, світоглядних та креативних можливостей індивіда; компетентність – виявлення цих можливостей через дію: розв'язування проблеми (задачі), креативна діяльність, створення проекту, обстоювання точки зору тощо) здатні забезпечити прогнозованість і якість у навчанні. Трактуючи якість як системну методологічну категорію, що відображає ступінь відповідності результату поставленій меті, легко окреслити траєкторію розв’язання вказаної проблеми: реальна дія індивідав є засобом виявлення міри набутих ним компетентностей, тобто показника досягнення прогнозованих результатів навчання.

Виходячи з окресленого та на основі виконаних нами досліджень [3; 4] подамо (рис. 2) структурну схему освітнього прогнозу (моделі):

Рис. 2. Структурна схема освітнього прогнозу

Як видно зі схеми, прогноз освіти окреслено зовнішньою штриховою рамкою і має таку структуру: глобальна мета освіти ® стандарт фізичної освіти (план) ® управління. Взаємозв’язок між прогнозом та окремими його блоками відображено стрілками: жирна – вказує на визначальний характер впливу, тонка – ілюструє зворотній зв’язок. Відзначивши, що прогноз освіти – це одночасно – ідеалізована модель результатів навчання та діяльнісна основа її реалізації, охарактеризуємо його структурні елементи.

Глобальна мета освіти – це державне (соціальне) замовлення щодо засвоєння на відповідних рівнях інтелектуального, світоглядного, ціннісно-нормативного та духовно-культурного збагачення особистості учня. Зазначимо, що глобальна мета задає орієнтувальний вплив (шлях до мети) стосовно навчальних цілей нижчого порядку, якими фактично окреслюється зміст реального стандарту освіти. Шлях до мети (або її інструментальна цінність) разом з суб’єктивною значущістю цієї мети (або її валентність) завжди визначають результативність діяльності індивіда [10].

Стандарт освіти (план) складає головну частину освітньої моделі (прогнозу) як суспільного ідеалу результату навчання нині та у найближчій перспективі. Під таким кутом зору у нашому дослідженні [4] аналізуються змістова та організаційна складові стандарту освіти та окреслюються основні вимоги, яким мають вдовільняти навчальний план, програма, пидручник, методика та освітнє середовище.

Роль компоненти “Управління” у структурі прогнозу освіти та, що завдяки їй цей прогноз стає дієвим. Однак його дієвість залежить від того, наскільки процес контролю, корекції і регулювання у навчанні, тобто управління, матиме цілеспрямований характер, наскільки зовнішні управлінські впливи спонукатимуть до внутрішнього саморегулювання і самоуправління навчанням. Доведено [5], що розгорнутість процесів відображення реального світу у часі проявляє себе в людській свідомості через такі його характеристики, як пристрасність, усвідомленість та стереотипність. Окреслені параметри виступають об’єктивними показниками суб’єкт-об’єктної взаємодії (знакового, операціонального та інструментального (знаряддєвого) характеру)_ [2].

Таким чином, розробка прогнозу (моделі) освіти пов’язана з цілеорієнтуванням та управлінням в навчанні. Легко бачити, що в умовах сформованого соцільного замовлення на освіту, до вирішення цих проблем приходимо, перш за все, через адекватне освітнє середовище та об’єктивовані вимоги до результатів навчання. Як показав досвід, об’єктивні вимоги (цілі-еталони) до результатів навчання учня необхідно задавати через пізнавальну задачу (пізнавальна задача – мета визначена об’єктивно-предметними умовами її досягнення) у співвіднесенні з її параметрами. Еталон (рівень компетентності) виводиться як інтегральна діяльнісно-особистісна характеристика процесу і результату навчання, як наявний у суспільній свідомості зразок діяльності учня щодо засвоєння конкретної пізнавальної задачі [1; 8; 11 та ін.]. Схема (рис. 3) ілюструє ознаки і методику виділення та встановлення ієрархії цілей-еталонів (рівнів компетентності) за кожним з параметрів засвоєння пізнавальної задачі.

Рис. 3. Інтегральні вимірники якості знань та світогляду

При цьому враховується, що параметр усвідомленості є показником знакової “суб’єкт-об’єктної” взаємодії, яка найбільшою мірою співвідноситься з розвитком вербально-логічної психічної функції індивіда і, відповідно, інші параметри: стереотипність – операціональна взаємодія, розвиток мнемічної психічної функції індивіда; пристрасність – інструментальна взаємодія, розвиток сенсорно-перцептивної психічної функції індивіда. На цій підставі легко простежити й обгрунтувати динаміку якості знань учня за кожним з параметрів. Подамо короткий опис вимірників якості знань (рівнів компетентності учня):

заучування знань (ЗЗ) – учень механічно відтворює зміст пізнавальної задачі в обсязі і структурі її засвоєння;

розуміння головного (РГ) – учень свідомо відтворює головну суть у постановці і розв’язуванні пізнавальної задачі (первинний ефект у контексті доцільної діяльності);

наслідування (НС) – учень копіює головні дії, пов’язані з засвоєнням пізнавальної задачі, під впливом певних мотивів (внутрішніх чи зовнішніх);

повне володіння знаннями (ПВЗ) – учень не тільки розуміє головну суть пізнавальної задачі, а й здатний відтворити весь її зміст у будь-якій (імплікативній, операціональній чи класифікаційній) структурі викладу;

навичка (Н) – учень здатний використовувати зміст конкретної пізнавальної задачі на підсвідомому рівні, як автоматично виконувану операцію (єдина якість знань учня, на виявлення якої необхідно накладати жорсткий часовий регламент);

уміння застосовувати знання (УЗЗ) – здатність свідомо застосовувати набуті знання у нестандартних навчальних ситуаціях (творче перенесення);

переконання (П) – це знання, незаперечні для учня, які він свідомо долучає до своєї життєдіяльності, в істинності яких він упевнений і готовий її обстоювати, захищати, в рамках дії механізму діалектичного сумніву (переконання це – здатність зберігати свою свободу думки, достатню для того, щоб відмовитися від попередньої гіпотези, погляду чи позиції, як тільки виявиться, що реальні факти спростовують їх)

звичка (Зв) – автоматизована поведінкова дія, що виступає психологічним елементом вчинку (якість, яка формується сукупністю всіх дисциплін, що вивчаються згідно з навчальним планом).

Здавалось би, що у реальному навчанні вчитель повинен дбати про таке протікання процесу, яке відображає відповідну для кожного параметра схему: стереотипність – ЗЗ ® ПВЗ ® Н; усвідомленість – РГ ® ПВЗ ® УЗЗ; пристрасність – НС ® ПВЗ ® П.

Однак, у реальному навчанні, як правило, внаслідок дії найрізноманітніших чинників (значні прогалини у знаннях, висока або низька зацікавленість, наявність смислового бар’єру, хибні знання, тип характеру, ігнорування факту асиметрії (ліво-півкульна та право-півкульна матриці відображення) в роботі півкуль кори головного мозку, недостатня попередня підготовка, низький або високий рівень оволодіння способами мислення, якість навчально-методичної та матеріально-технічної забезпеченості, довіра чи недовіра до джерела інформації, рівень інтуїції, характер установок тощо) відбуваються досить складні і численні мутації наведених схем. Кожна така «мутація» має свій причинно-наслідковий механізм виникнення. Для вироблення стратегії і тактики управління навчанням учителю необхідно знати цей механізм.

Охарактеризуємо деякі можливі схеми. На нижчому рівні засвоєння навчального матеріалу, часто у реальному навчанні зустрічаються такі схеми засвоєння навчального матеріалу:

ЗЗ

ЗЗ ® РГ; НС ® РГ; ¯ ® РГ

НС

або

ЗЗ ® Хибне знання;

НС ® Хибне знання;

ЗЗ

¯ ® Хибне знання

НС

Зрозуміло, що вказані процеси засвоєння навчального матеріалу відбуваються під впливом таких чинників як наявний досвід учня, його змотивованість у навчанні, довір’я до джерела інформації, установка на сприймання і т. ін. Як бачимо, (за другим набором схем) існує немала небезпека створити прецедент формування хибного знання. і у випадку сильної зовнішньої змотивованості (коли учень, у якого значні прогалини у знаннях, змушений орієнтуватись на заучування), і у випадку сильної внутрішньої змотивованості (коли інший учень з тієї ж причини (прогалин у знаннях) засвоює пізнавальну задачу шляхом наслідування розумових чи моторних дій). А звідси, як відомо [6, с. 154-163], пряма дорога до сліпої віри чи фанатизму. З досвіду випливає, що кращою профілактикою та нейтралізацією цього шкідливого явища можуть бути: дидактична гра; індивідуалізований підхід у навчанні: спостерігай, досліджуй, узагальнюй, реферуй, пиши твір на задану тему тощо; пошуково-творчі завдання; консультативна та репетиторська допомога і т. ін. Вкажемо і на деякі інші схеми. Найбільш вірогідна схема самокерованого процесу навчання (рис. 4):

Рис. 4. Забезпечення гарантованої результативності в навчанні

Скорочені схеми (без достатньої міри усвідомленості знань) виходу на навичку і переконання:

ЗЗ ЗЗ

¯ ® РГ ® Н; ¯ ® РГ ® П.

НС НС

Відсутність у цих схемах елементів ПВЗ і УЗЗ говорить про те, що певні знання учні отримують в “готовому” вигляді, що може давати значний виграш часу у навчанні.

Скорочена схема формування корисних орієнтацій (звичок), що можуть слугувати запорукою готовності до самооосвіти (без особливих зовнішніх спонукань):

ЗЗ Н

¯ ® РГ ® ¯ ® Зв.

НС П

Схема ризикового формування навичок, переконань і звичок (ризик полягає у тому, що такі якості, будучи сформованими лише під впливом певних зовнішніх спонукань та на основі довір’я до джерела інформації (без належної структуризації як інтегруючого фактору знань [9, с. 278]) згодом можуть розщеплюватись на окремі уривки, або (ще гірше) набувати своїх полярних значень):

ЗЗ ЗЗ ЗЗ Н

¯ ® Н; ¯ ® П; ¯ ® ¯ ® Зв.

НС НС НС П

Не дивлячись на позірну перевагу тієї чи іншої якісної ознаки (усвідомленості, пристрасності, стереотипності), подібні складні рухи свідомості учнів у реальних умовах навчання можуть відбуватися і відбуваються. Завдання викладача при цьому полягає не у споглядально-констатуючій ролі, а в такій активній детермінації відносин між учнем і об’єктом пізнання, в якій в найбільшій мірі реалізується індивідуальний підхід у навчанні.

Індивідуальний підхід у навчанні якнайкраще сприяє подоланню смислового бар’єру кожним учнем, а, значить, досягненню кінцевої мети навчання оптимальним шляхом. У свою чергу в умовах групових занять це стає можливим при такій організації зовнішнього контролю і відповідного коригування процесу навчання, при яких контролююча функція все повніше і глибше переноситься в свідомість учня. При цьому навчання переходить в план саморегульованого протікання, завдяки постійному самоконтролю. На особливій ролі цього моменту можна наголосити так, що одне з найважливіших завдань сучасної школи – навчити учнів вчитися – не буде розв’язане до кінця, якщо не залучити їх до самоконтролю та самооцінки.

Отже, за наявної освітньої моделі (прогнозу) існує адекватний їй стандарт освітнього середовища, у якому здійснюються відповідні цілеспрямовані впливи на навчально-пізнавальну діяльність учнів. Зміст навчання окреслюється навчальною цільовою програмою, у якій визначаються конкретні рівні засвоєння кожної пізнавальної задачі (компетентності). Ці характеристики мають об’єктивний характер і однакове тлумачення як для учня, так і для вчителя. Управління (контроль, коригування, регулювання) здійснюється на підставі зіставлення реальних результатів навчання учня з вимогами конкретного еталону. Оскільки знання учня можуть бути такими, що відповідають (“1” чи “+”) або не відповідають (“0” чи “–”) накресленому еталону, то ці стани легко можна закодувати у двійковій системі числення для створення комп’ютерних програм автоматизованого контролю. Ідеалізований результат дії такої схеми – управлінські функції учителя, поступово вичерпуючись (потреба у зовнішньому управлінні зникає), переводять навчання у план саморегульованого протікання, тобто у план самоуправління і самооосвіти, коли найвищою ознакою інтелектуальних набутків виступає їхня дієвість.

Список використаних джерел:

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

2. Атаманчук П.С., Атаманчук В.П. Особливості формування фахових компетенцій та світогляду майбутніх вчителів // Materialy VI mezinarodni vedecko-prakticka conference “Dny vedy – 2010”. – Dil 19. Pedagogika: Praha. Publishing House “Education and Science” s.r.o. – 104 stran. – S. 14–22.

3. Атаманчук П.С. Інноваційні технології управління навчанням фізики. – Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 1999. – 174 с.

4. Атаманчук П.С., Панчук О.П. Дидактичні основи формування фізико-технологічних компетентностей учнів: Монографія.. – Кам’янець-Подільський: К-ПНУ, 2011. – 252 с.

5. Атаманчук П.С., Самойленко П.И. Дидактика физики (основные аспекты): Монография. – М: Московский государственный университет технологий и управления, РИО, 2006. – 245 с.

6. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.-М.:Знание,1989.- 80с.

7. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М.: Знание, 1986. – 80 с.

8. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. Перекл. зі словацької В.І.Роменець. – К.: Рад. шк., 1982. – 295 с.

9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т.: Пер. с нем./Под ред. Б.М.Величковского; Предисловие Л.И.Анциферовой, Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 408 с.; Т.2. – 392 с.

10. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. – М.: Педагогика, 1981. – 264 с.