|
Современные научные достижения |
25.01.2012 |
27 января -05 февраля 2012 г. |
Чехия |
Для
участия в конференциях необходимо зарегистрировать доклад на странице
http://www.rusnauka.com/index.php
Поликультурное образование: крах и
перспективы
А.К.Зиннуров, В.Ф.Габдулхаков,
Г.Г.Чанышева
Аннотация
Технологии взаимосвязанного изучения
языков способствуют формированию полноценной языковой личности. Чтобы
формировалась хорошая языковая координация или субординация, необходима
интеграция языковых дисциплин, учитывающая положительный перенос сходных
языковых явлений и отрицательное влияние на речь расходящихся языковых явлений.
Ключевые слова
Поликультурное образование, технологии
интегративного изучения языков, языковая личность, языковая
координация, языковая субординация, интеграция языковых дисциплин, интеграция
языковых явлений.
The summary
Technologies interconnected studying of languages promote formation of
the high-grade language person. That good language coordination or a
subordination was formed, the integration of language disciplines considering
positive carrying over of the similar language phenomena and negative influence
on speech of the dispersing language phenomena is necessary.
Keywords
Polycultural formation, technologies interconnected studying of
languages, the language person, language coordination, a language
subordination, integration of language disciplines, integration of the language
phenomena.
Крах концепции
мультикультурного общества в Западной Европе в связи с терактами в Норвегии,
Бельгии, Англии и др. странах поставил под сомнение перспективы развития
поликультурного образования.
Понятие
поликультурного образования употребляется в России в широком смысле: и в
контексте диалога культур, и в контексте воспитания толерантности, и в
контексте билингвального или полилингвального образования [1].
У родителей и педагогов наибольший
интерес вызывает последний контекст: он связан с освоением второго или третьего
языка.
В современной психолингвистике
идеальным считается такой билингвизм, когда ученик свободно переключается с
одного языка на другой, то есть говорит на двух языках свободно. Однако если
изучаются одновременно три языка (скажем, татарский, русский, английский), то
на две семантические базы (значения слов) наслаивается третья: для одних –
русского языка, для других – татарского, для третьих – английского. Определить,
как это происходит у того или иного ребенка, очень важно для выработки общей
стратегии скоординированного и синхронизированного обучения трем языкам.
Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только на речевую, но и на
мыслительную, интеллектуальную, эстетическую и нравственную деятельность [1, 2].
Чтобы выяснить, какая языковая база
доминирует, можно сравнить тексты высказываний, сделанных ребенком на родном и
втором языке за одинаковый промежуток времени. Подсчитывается уровень
концентрации информации, логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи
и т. д. Полученные результаты позволяют определить стратегию развития связной
речи в рамках интегрированного, скоординированного изучения разных языков [1,
2].
Связь речевой деятельности и общего
психического развития личности, мышления и речи всегда привлекала внимание педагогов.
Технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков играют в этом
взаимодействии особую роль. Они способствуют формированию полноценной языковой
личности, помогают ученику адекватно проявлять себя в разных сферах общения –
на уроках математики, химии, литературы; на улице и дома. Чтобы формировалась
хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или
субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом),
необходима интеграция языковых дисциплин, учитывающая положительный перенос
сходных языковых явлений и отрицательное влияние на речь «расходящихся»
языковых явлений [1, 2, 10].
Разобщенное обучение разным языкам
развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только порождение речи на родном
языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Развитие смешанного билингвизма,
которое наблюдается сейчас в школах, может приводить к появлению такой языковой
личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом
языке – и родном, и втором [10].
Как же все-таки построить
поликультурное языковое развитие личности в национально-региональных условиях
России?
Поликультурное
образование – это познание человеком поликультуры, возможность его
самореализации в поликультурном мире при сохранении взаимосвязи с родным
языком, культурой, что в итоге способствует бесконфликтной идентификации
личности в многокультурном обществе и его интеграции в поликультурное мировое
пространство [1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9].
Современная трактовка понятия
"поликультурное образование" не может не вызывать споров и сомнений.
"Международная энциклопедия образования" (The International
Encyclopedia of Education, 1994), выражая мнение ряда исследователей,
ограничивает его рамками национальной, расовой, этнической культуры и видит его
цель в воспитании толерантного отношения к другим культурам, в выработке знания
и понимания различий и сходств между ними. Социальная группа, группа говорящих
на диалекте, сексуальное меньшинство рассматриваются как нормальные вариации в
рамках единой культуры, т.е. как субкультуры, не имеющие отношения к
поликультурному образованию. В таком случае "поликультурное
образование" синонимично "полиэтническому". Зарубежные
исследователи, в свою очередь, подчеркивает, что расширение границ понятия
искажает цель данного типа образования, отвлекая внимание от вопросов
дискриминации и равенства, предрассудков в отношении этнических меньшинств в
целом и чернокожих американцев в частности [3, 4, 5].
Теоретики билингвального обучения
также отводят основное место в поликультурном образовании расовым и этническим
меньшинствам. Исследователи подчеркивают, что поликультурное образование
начинает разрабатываться в связи с подъемом этнического сознания в период
движения за гражданские права и в качестве основного компонента включает
программы, посвященные этническим группам [7, 8, 9]. Они отмечают, что в
программах должны присутствовать две стороны: изучение всего этнического
разнообразия страны и собственного этнического наследия. В качестве еще одной
составляющей поликультурного образования они называют "изучение
женщин" (women's studies) [7, 8].
Мы считаем, что поликультурное
образование должно стать неотъемлемой частью образования во всех странах мира.
Для этого есть три основные причины:
- социальные реалии современного
общества;
- влияние культуры и этнической
принадлежности на человеческий рост и развитие;
- условия эффективного преподавания
и обучения.
Эти причины, на наш взгляд,
объясняют потребность в поликультурном образовании, а также то, каким должен
быть акцент в его содержании. Каждая причина играет важную и уникальную роль в
создании целей и направлений для поликультурного образования. Целью такой
концепции образования является: развитие этнической и культурной грамотности,
личностное развитие, разъяснение ценностей, поликультурная социальная
компетентность, мастерство коммуникативных умений и навыков, равенство в
образовании и расширение возможностей для социальной реформы.
Поликультурное образование включает
несколько особенностей или черт, которые, как соединение, отличают его
врожденную природу и качество от других образовательных новшеств. Принятие
поликультурное образование не означает, что разрушения всей системы образования
или что культурное господство эгоцентризма, существующее в обучении, должно
просто быть заменено господством других этнических культур. Скорее за счет
поликультурного образования система образования должна быть улучшена, стать
менее культурно монолитной, твердой, главной и эгоцентричной.
Современная теория языка (языкознание) и речевой деятельности
(психолингвистика) последовательно проводит мысль о том, что общение –
коммуникация – является формой межличностного обмена, благодаря которой человек
может устанавливать контакт с “психикой” другого человека.
Лица, участвующие в коммуникации, проверяют, удачно ли проходит
обмен информацией. Они регистрируют сигналы, источником которых является
поведение каждого их них. Эти сигналы указывают на результаты, которые у
получателя информации вызывает новость, что позволяет источнику информации
оценить, насколько достигнута поставленная им цель. Познавательные процессы,
мотивы и установки информирующего и получателя информации влияют на их
соответствующие действия. Каждый из них также подготовлен к получению сигналов
от партнера по взаимодействию, сигналов, указывающих, как на сознание партнера,
на мотивы действий и поведенческие установки повлиял межличностный обмен.
Восприятие людей составляет основу взаимных контактов и всегда
происходит в определенном физическом и социальном контексте, т.е. имеет
целостный характер. Восприятие людей нельзя свести к “изыманию” человека из его
окружения, оно принимает объект со всем тем, что дает его среда. Социальное
восприятие не только всесторонне, оно еще и неоднородно, потому что охватывает
как отражение свойств объекта, приспособление к нему воспринимающего субъекта,
так и определенные ожидания, которые воспринимающий связывает с воспринимаемым.
Теория и практика языкового развития выделяют три компонента
восприятия личности: определяющий компонент, или наделение людей определенными
чертами и особенностями; компонент «ожидания» или предвидение определенного
поведения у тех, кого воспринимают; эмоциональный компонент, или такое
расположение воспринимающего по отношению к воспринимаемому, которое вызывает
либо интерес предмета наблюдений, либо наоборот – его враждебное, отрицательное
отношение, неприятие.
Поэтому результатом процесса межличностного восприятия является
образ наблюдаемого объекта, который включает в себя как утверждения о его
свойствах, так и ожидания относительно них. И первые, и вторые сопровождаются
эмоциональной адаптацией, которая, в случае, если наблюдаемый объект или
взаимодействие с ним имеют для наблюдающего положительную ценность, определяет,
станет ли воспринимаемый объект привлекательным для субъекта восприятия.
Поэтому в основе работы по развитию связной речи на том или ином языке должен
лежать механизм порождения речи, включающий в себя следующие компоненты: 1)
мотив; 2) общий замысел; 3)
внутренняя схема (структура) высказывания; 4) грамматико-лексическое и
фонетическое оформление.
Необходимо оговорить тот факт, что выбор национальности
не всегда соответствует уровню владения родным (в нашем случае – татарским,
английским, польским) языком. В Татарстане многие респонденты считают себя
татарами в силу внутренней приверженности к коренной нации, при этом не владея
или плохо владея родным языком. Учитывая этот факт «расклад» получается
следующим: 57.2% русских считают, что для ведения профессиональных обязанностей
достаточно владения русским языком; 17.1% – русским и иностранным языками;
11.4% предвидят необходимость владения больше русским, нежели татарским языком;
5.7% – татарским и русским языками в равной мере и 8.6% – добавляют еще и иностранный (иностранные)
языки. Всего двуязычие и многоязычие в профессиональной сфере признают 25.7%
русских респондентов. Среди респондентов-татар выбор языковых приоритетов следующий:
больше половины из них (52.4%) считают необходимым владение двумя и тремя
языками (48.9% и 3.5% соответственно) и 43.8% признают достаточным владение
только русским языком.
В целом, по данной корреляции можно отметить, что
языковые приоритеты респондентов разделились поровну: 50% выступают за
одноязычие (русский язык) и 50% – за дву- и многоязычие на рабочих местах.
В
условиях Республики Татарстан двуязычие опирается на принципиально новую
основу: создает двуязычную среду, в которой не только развивается и обогащается
татарский язык, но и растет потребность в овладении им русским населением.
Основную роль в утверждении двуязычия (татарско-русского и русско-татарского)
играет общеобразовательная школа, которая фактически становится организатором
общения детей на двух (и более) языках. Именно в школе с первых уроков, с
первых совместных дел дети накапливают опыт общения в двуязычном коллективе, у
них возникает естественное стремление к
общению, к познанию языка и своей культуры, а также неродного языка и иной
культуры. Все это способствует развитию межнационального согласия в Республике
Татарстан.
Литература
1. Формирование творческой личности в условиях поликультурного образования:
технологии творческой одаренности. / Сб. научнео-метод. материалов./ Под ред.
доктора пед. наук, проф. В.Ф.Габдулхакова. М.: Национальный книжный центр,
2011. 169 с.
2. Almanac of Social
Communication / Академический учебник (Academic handbook). Kolegium
redakcyjne: Prof. dr hab. Walerian Gabdulhakov, Prof. dr hab. Ryszard Parzęcki, Doc. dr hab. Jitka Oravcova..
Opole-Ostrava.
Wydawca: Uniwersytet Opolski: Skład
i druk: „Drukmasz”, 2011. 288 с.
3. Anderson J. Supporting the Invisible Minority // Educational leadership.
1997. Vol. 54. N 7.
4. Banks
J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching.
Boston, 2001.
5. Encyclopedia
of Educational Research. Vol. 3. N.Y., 1992.
6. Edwards
A. Let's Stop Ignoring Our Gay and Lesbian Youth // Educational Leadership.
1997. Vol. 54. N 7.
7. Glazer
N. We Are All Multiculturalists Now. Harvard University Press, 1997.
8. Lynch
J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London, 1986.
9. The
International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994.
10. Valerian
F. Gabdulchakov. Of linguistic education in kindergartens. // International
Journal of Early Years Education. Volume 19, Issue 2,
2011. Pages 185-188.
Сведения
об авторах:
Зиннуров
Фоат Канафиевич, кандидат психологических наук, доцент КЮИ МВД РФ
Габдулхаков
Валерьян Фаритович, доктор педагогических наук, профессор К(П)ФУ
Чанышева
Гульнара Габдулхаковна, доктор педагогических наук, профессор КЮИ МВД РФ