Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.п.н. Танаева З.Р.

Южно-Уральский государственный университет (НИУ), Россия

Методологический регулятив развития педагогических компетенций у будущих юристов

Изменения, происходящие в профессиональном образовании в последние годы, актуализируют проблему подготовки и студентов юридических высших учебных заведений. В связи с подписанием Россией Болонской декларации о создании единого европейского образовательного пространства, предусматривающей переход на двухуровневое образование (бакалавриат и магистратура), и внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) основным направлением обновления содержания юридического образования становится ориентация на формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.

Среди основных видов профессиональных компетенций у бакалавров и магистров по направлению подготовки 030900 Юриспруденция Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования выделяют профессиональные компетенции в педагогической деятельности. Актуальность развития педагогической компетенции у выпускников юридических вузов обусловлена проблемой недостатка педагогических кадров для высших учебных заведений юридической направленности. Практика и специальные исследования, проведенные в нескольких вузах юридического профиля, привели к выводу о том, что среди преподавателей юридических дисциплин только около 30% имеют второе высшее педагогическое образование либо прошли переподготовку по направлению «Педагогика». Таким образом, формирование педагогической компетенции необходимо для профессиональной педагогической деятельности юриста в современном российском обществе.

Необходимость педагогических знаний, умений и навыков у юристов обусловлена также тем, что в обязанности юристов, особенно сотрудников правоохранительных органов, входит распространение правовых знаний, воспитание правосознания и правовой культуры населения, просветительно-разъяснительная работа.

Различие в реализации задач педагогической деятельности бакалавра и магистра определяется разным составом решаемых задач: для магистров, по сравнению с бакалаврами расширен и существенно усложняется круг задач, в первую очередь, способностью организовывать и проводить педагогические исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «магистр») определяет следующие профессиональные компетенции в педагогической деятельности:

- способность преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне (ПК-12);

- способность управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-13);

- способность организовывать и проводить педагогические исследования (ПК-14);

- способность эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-15) [7].

Исследование процесса развития педагогической компетенции магистрантов юридической направленности требует четкого теоретико-методологического подхода к своей организации. «Подход к познанию в науке – это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации тех средств, которыми ведется исследование» [5]. Иными словами, подход в современных исследованиях выступает как способ познания и преобразования действительности, то есть является методологическим регулятивым педагогического исследования, обусловливающим ее вид, содержание и специфику.

Для определения методологических требований к исследованию проблемы развития педагогической компетенции магистрантов юридического профиля нами проанализированы уровни методологии и их специфика.

Общенаучный уровень, исследующий общенаучные концепции, воздействующие на всю или на большую часть научных дисциплин, дал возможность исследовать названную проблему с точки зрения андрагогического подхода. Андрагогика – наука, раскрывающая специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога [3, С. 48]. Андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающие взрослым приобрести профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы. Существует значительное количество исследований, посвященных изучению особенностей андрагогического подхода к проектированию образовательных программ высших учебных заведений, в системе повышения квалификации, профессионального обучения персонала предприятия и т.д. (З.В. Возгова, С.И. Змеев, З.Н. Сафина, А.И. Кукуев, Л.В. Линевич, С.А. Филин и др.).

Избирая андрагогический подход к исследованию процесса развития педагогической компетенции магистрантов юридического профиля мы исходили из того, что субъектами учебного процесса являются взрослые-слушатели, имеющие либо первый уровень высшего юридического образования (бакалавриат), либо имеющие высшее образование по какой-либо специальности, следовательно, представлены разными должностными категориями. Кроме этого, значимым фактором, определяющим специфику исследуемого учебного процесса являются социально-психологические особенности магистрантов – уже сложившиеся взгляды на жизнь, ценностные ориентации, привычки, мотивы поведения и другие личностные характеристики. Перечисленные особенности определяют андрагогическую модель обучения, при которой взрослый обучающийся – активный, один из равноправных субъектов образовательного процесса. Рассматривая процесс развития педагогической компетенции магистранта юридического вуза, мы руководствуемся андрагогическими паттернами С.И. Змеева:1) он осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [4, С. 310].

Таким образом, андрагогический подход к развитию педагогических компетенций магистрантов юридического профиля на общенаучном уровне позволяет рассматривать обучение как средство развития личности к самоорганизации, саморегуляции и самоактуализации.

Конкретно-научный уровень позволяет описать принципы исследования и процедуры, применяемые в той или иной специальной научной дисциплине. На этом уровне в качестве доминирующего был использован педагогико-правовой подход. Существенный вклад в развитие педагогико-правового подхода внесли С.С. Алексеев, Н.А. Жильцова, Н.А. Катаев, О.В. Кузнецов, Р.З. Лившиц, А.К. Мартеллер, В.С. Нерсесянц, Л.Н. Панченко, А.С. Пиголкин, В.П. Сальников, С.Г. Чукин и др. Многочисленные исследования в данной области доказывают, что правовые дисциплины должны преподаваться не как комментарии соответствующих законодательств, а как наука с основными правовыми понятиями и конструкциями, способами и формами их практического применения. Педагогико-правовой подход к исследуемой нами проблеме должен вобрать достижения права, педагогики, психологии, этики и эстетики, ибо простых знаний отраслевых законодательств при преподавании юридических дисциплин недостаточно. Они должны быть подкреплены пониманием сути права, правовой логики. Педагогико-правовой подход тесно связан с развитием правовой культуры. Проблеме правовой культуры будущих юристов и ее становления в процессе профессионального образования посвящены многие исследования (В.А. Ильин, Т.В. Казанина, В.В. Лазарев, Г.А. Мухина, А.С. Пиголкин и др.). Понятие правовой культуры многопланово. Правовая культура предполагает определенный уровень правового мышления и чувственного восприятия правовой действительности; надлежащую степень знания законов; высокий уровень уважения норм права, их авторитета; качественное состояние процессов правотворчества и реализации права; специфические способы правовой деятельности; результаты правовой деятельности в виде духовных и материализованных благ, созданных людьми [8]. В структуре правовой культуры мы выделяем два блока: организационный блок, который находит свое выражение в стремлении обучающегося овладеть передовыми достижениями в области права, педагогики, психологии, в способности к отбору наиболее перспективных форм и методов работы, к оценке своей деятельности; социально-нравственный блок, который предполагает способность выпускника верно понимать психологическое состояние собеседника, корректировать эти состояния в случае необходимости, находить наиболее верный и короткий путь для установления психоэмоционального контакта.

Педагогико-правовой подход к развитию педагогической компетенции обучающихся юридических вузов подразумевает овладение правовыми знаниями, правовыми умениями и навыками (критически мыслить, анализировать правовую и политическую ситуацию, сотрудничать с другими людьми, анализировать правовую информацию и другие), правовыми ценностями (уважение к правам других людей, толерантность, терпимость, умение идти на компромисс, ответственность и другие).

Учебный процесс с точки зрения педагогико-правового подхода к развитию педагогической компетенции магистрантов юридической направленности рассматривается нами как освоение философии права, современных теоретических и практических правовых знаний и умений; методики правового образования, включающей в себя не только традиционные пассивные методы, но и активные и интерактивные методы, такие как метод проектов, учебное сотрудничество, моделирование, учебные игры и другие; формирование профессиональной рефлексии и навыков, позволяющих создавать условия для успешного правового образования, таких как активная гражданская позиция, уважение к основам конституционного строя, ценностное самоопределение с признанием ценностей разнообразия и толерантности, демократического стиля, стремления к разумному компромиссу, позитивная направленность на учащихся, высокая коммуникативная культура, вовлечение учащихся в планирование и регулирования образовательного процесса.

Методико-технологический уровень, описывающий методы и процедуру установления взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов, позволил исследовать проблему развития педагогической компетенции магистрантов с точки зрения контекстного подхода.

Контекстный подход представлен в работах таких исследователей, как А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкая, В.Н. Кругликова, О.Г. Ларионовой, В.Ф. Тенищевой и др. Концептуальными предпосылками теории контекстного подхода является деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта, смыслообразующая категория «контекст». Контекст, по определению А.А. Вербицкого, «это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [1, С. 40]. В соответствии с теорией деятельности усвоение социального опыта осуществляется в результате активной деятельности обучающегося, переходя от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности, затем учебно-профессиональной деятельности.

Основными принципами контекстного обучения, на которые следует опираться в процессе проведения данных занятий, являются следующие:

- принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

- последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

- проблемность содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;

- адекватность форм организации деятельности студентов целям и содержанию образования;

- ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

- педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

- принцип открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках другой теории и подходов;

- единство обучения и воспитания личности профессионала;

- принцип учета кросс-культурных особенностей обучающихся [2, С. 35-36].

Таким образом, солидаризуясь с А.А. Вербицким и др., под контекстным подходом к развитию педагогической компетенции магистнатов понимаем обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в будущую профессиональную деятельность специалиста.

Особенностью контекстного обучения является реализация содержания учебного материала с помощью семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей. С точки зрения Г.В. Лаврентьева и др. «семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст. В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет контекст. В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса. Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе» [6, С. 26].

Развитие педагогической компетенции магистрантов юридической направленности в рамках контекстного подхода предполагает последовательное моделирование профессиональной деятельности будущего юриста-педагога со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

Таким образом, контекстный подход к развитию педагогической компетенции магистрантов юридического профиля методико-технологическом уровне позволяет рассматривать учебный процесс как процесс, построенный на понимании обучаемого как активная, творческая и саморазвивающаяся личность, способная максимально реализовать свои возможности для решения профессиональных задач. Контекстный подход обеспечивает «динамическую развертку содержания обучения, задает пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее» [2, С. 36], проектирует комплекс предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессе профессионального образования.

Представленные характеристики названных уровней методологии позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности. Таким образом, синтез андрогогического, педагогико-правового, контекстного подходов необходимо рассматривать как новый методологический регулятив исследования процесса развития педагогической компетенции магистрантов юридической направленности, рассматривающий обучаемого как активную, творческую и саморазвивающуюся личность, способную к самоорганизации, саморегуляции и самоактуализации; представляющий собой взаимосвязанный процесс субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемого, обеспечивающий овладение комплексом правовых, психолого-педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности; реализуемый путем четкой последовательности предъявления всех элементов дидактической системы, проектирования комплекса предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессе профессионального образования.

Литература:

1. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Мат. к четвертому заседанию методологического семинара / А. А. Вербицкий. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.

2. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Высшее образования в России. – 2010. – №5. – С. 32-37.

3. Змеев, С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых /С. И. Змеев. – М.: ПЭР СЭ, 2007. – 272 с.

4. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. И. Змеев. – М.: Академия, 2001. – 128 с.

5. Краснов, М. А. Ответственность власти (государство в открытом обществе) / М. А. Краснов. – М. : Магистр, 1997. – 55 с.

6. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалиста / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьев, Н. А. Неудахина. – Барнаул : Изд-во Алтайского государственного университета, 2002. – 156 с.

7. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «магистр») : приказ Минобразования и науки РФ от 14 декабря 2010 г. № 1763.

8. Общая теория права : учебник для юридических вузов / под общ. ред. А. С. Пиголкина. – М. : МГПУ им. Н. Э. Баумана, 1996. – 384 с.