Педагогические науки\ 2. Проблемы подготовки специалистов

Кдырбаева А.А., Рябова Е.В.

– преподаватели КазНПУ им.Абая

Андреева О., Городецкая О.,Курбанова В., Маслацова А., Феклисова В. – студенты КазНПУ им.Абая

Профессиональная направленность обучения будущих педагогов на этапе перехода к модели образования, ориентированного на результат.

Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта, целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.

К настоящему времени концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, сформулированы основные его положения. Наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию реализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки находят свое подтверждение в различных прикладных разработках. К таким прикладным разработкам относится проектирование модели выпускника высшего профессионального образования нового поколения, в которой итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня представлены в виде компетенций. [1]

Следует отметить богатый опыт построения квалификационных моделей специалистов в области высшего образования (В.Е.Анисимов, Н.С.Пантина, Н.Г.Печенюк, Е.Э.Смирнова, А.П.Сопиков, Н.Ф.Талызина, Г.И.Хмара и др.). Но в современных условиях развития высшей школы давать в результате образования лишь квалификацию оказывается недостаточным. Необходимо не только обеспечивать уровень профессиональной подготовки, но и характер социального существования в профессиональной жизни. Знания, навыки и умения необходимо дополнить и трансформировать в новое качество развитыми способностями, духовными ценностями и готовностью к различным ситуациям изменений.

Переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т.е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста. [2].

В процессе работы по теме научного студенческого проекта, мы пришли к выводу о том, что существуют некоторые противоречия. Они заключаются в том, что

1. существующий опыт обучения в вузе, ориентированный на результат образования в виде квалификационных характеристик не отвечает современным требованиям к результату подготовки выпускников вузов;

2. потребность создания компетентностных моделей выпускников, наличие квалификационных моделей специалистов не отвечает современным требованиям вузовской подготовки;

3. необходимость разработки моделей подготовки, существующие модели подготовки адаптивного поведения студентов не соответствует требованиям социально-профессионального развития специалистов.

В настоящее время существует расхождение между реальным и требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу специалиста сферы образования, культурному уровню, стилю жизни.

Работая над моделью специалиста, мы опасались того, чтобы модель не превратилась в жесткие мерки, под которые педагоги начнут механически «подгонять» студентов.

Ведь образ выпускника вуза — это еще не цель обучения. Конкретные цели мы рекомендуем ставить (по возможности совместно с нами, студентами) не «до и помимо» взаимодействия, а именно в ходе педагогического диалога, с учетом индивидуальных потребностей и реальных учебных возможностей студентов, да и образ студентов – будущих специалистов- не статистическая картинка.

Учитывая предыдущий исследовательский опыт создания моделей специалистов педагогических специальностей [1], в нашем научном проекте мы попытались разработать компетентностную модель выпускника – бакалавра, выпускника кафедры Теории и методики дошкольного и начального образования. (Рис. 1). В основу модели положен специалист-учитель, воспитатель дошкольного учреждения, личность, представленная не как простая сумма свойств и характеристик, а целостное динамическое образование, логическим центром и основанием которого является потребностно - мотивационная сфера, составляющая ее социальную и профессиональную позиции.

В знаниевый компонент мы включили основы педагогики, дидактики, психологии, необходимые, на наш взгляд, в профессии выпускников нашей кафедры (учителя начальных классов, воспитатели дошкольных учреждений). Практический компонент составляют все методики, изучаемые студентами специальности ПМНО, ДОВ. В центре нашей модели помещены личные и профессиональные качества. Мы их условно разбили на личностные и профессиональные, но на деле (после проведения анкетирования и опроса учителей, выпускников) их четко разграничить не удалось.

Главная задача – организовать педагогический процесс таким образом, содержательный и личностно-профессиональный аспекты соединились с технологией учительского труда, умением учителя видеть общее и частное в его организационно-функциональной деятельности.

Для того, чтобы модель будущего специалиста могла выполнить свою ориентирующую и координирующую роль по отношению к студенческому сообществу, следует учесть следующие уровни сформированности компетенций студентов:

Рис.1 Модель выпускника вуза – бакалавра.

1. Уровень начальный. Характеризуется отсутствием знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций: неосознанностью выполняемых действий; шаблонным характером деятельности, бедностью средств; неумением проводить анализ, определять перспективы; отсутствием новаторских творческих (инновационных) идей; неумением принимать решения, низкой мотивацией, отсутствием гражданско-профессионального мировоззрения; неумением налаживать контакты на основе целеполагания.

2. Уровень элементарный. Характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций. Выполняемые действия частично осознанны, деятельность носит полушаблонный характер, целенаправленность действий неустойчива. Проведение анализа поверхностно, видение перспективы - слабое, решения принимаются по явно высвеченным проблемам, в новой ситуации используются скудный арсенал методов и средств. Гражданско-профессиональное мировоззрение - в стадии формирования. Мотивация неустойчивая.

3. Уровень продвинутый. Характеризуется осознанностью выполняемых действий, рациональным их исполнением с учетом психолого-экономических и предпринимательских знаний. Действия целенаправленны и результативны. Студенты начинают анализировать собственную деятельность, возникает положительная мотивация овладения навыками эффективных профессиональных функций в учебно-воспитательном процессе. Гражданско-профессиональное мировоззрение - на среднем уровне формирования. Мотивация более устойчивая.

4. Уровень высокий. Характеризуется наличием устойчивой мотивации к совершенствованию своей деятельности, обобщению опыта, вариативности и целенаправленности действий, их творческому исполнению. Студенты осмысленно проектируют реализацию профессиональных функций, учитывая предметно-содержательный, психологический, социальный, управленческий аспекты профессиональной деятельности. На этом уровне студенты способны прогнозировать ход и результат профессионального воздействия, общественную значимость проекта, его последствия, адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты, сознательно стремятся к самосовершенствованию, осознают важность всех компонентов компетенции для выполнения профессиональных функций и способов их реализации в практической деятельности, все компоненты профессиональной компетентности сформированы. Гражданско-профессиональное мировоззрение частично сформировано. Устойчивая профессиональная мотивация.

5. Уровень профессиональный. Характеризуется умением осуществлять выбор самой эффективной формы комбинирования ресурсов производства, позволяющим организовать процесс производства, а также сформированным гражданско-профессиональным мировоззрением и профессиональным мышлением, умением определять и налаживать любые контакты на основе целеполагания и прогноза, сформированностью и расширением всех компонентов профессиональной компетенции. [3]

Проведенная нами исследовательская работа позволила определить основные ориентиры организации процесса профессионального обучения:

- процесс учения должен предусмотреть конкретную, практическую деятельность студентов;

- деятельность должна учитывает имеющийся у студентов опыт и соответствовать их мотивации;

- деятельность должна планироваться, выполняться, корректироваться и оцениваться студентами самостоятельно (преподаватель в этом случае выполняет роль наблюдателя, эксперта и др.);

- работа со студентами должна идти с использованием современных ИКТ, необходима интеграция педагогических знаний для совершенствования профессиональной подготовки учителя;

- необходимо введение в процесс обучения спецкурсов («Педагогическое общение», «Психологические основы урока» и т.п.) интеграция педагогический приложений разных наук в системе педагогики.

Опыт реализации основных элементов этой модели убедительно доказывает ее возможности в формировании профессиональной компетентности выпускников вуза.

Статья подготовлена в рамках научно-исследовательского проекта студентов и магистрантов на грант ректора КазНПУ им.Абая, тема проекта: «Научно методическое обеспечение профессионального роста будущих педагогов на этапе перехода к модели образования, ориентированного на результат».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Носко И.В. Общепрофессиональные компетенции в модели выпускника вуза – бакалавра педагогики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 14(37): Аспирантские тетради: Научный журнал. – СПб., 2007. - С. 294 – 299.

2. Носко И.В. Компетентностный подход – основа разработки модели специалиста-выпускника педагогического вуза // Национальные приоритеты Российского образования: проблемы и перспективы: Научно-практическая конференция / Главный редактор Г.В.Сепик. – Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. - С. 9 - 18.

3. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004.