Педагогические науки

аспирант Кононова С.И.,

научный руководитель: доцент, к.пед.н. Дорошенко О.В.

МПФА «Синергия» , Россия

Формирование мотивации к учебной деятельности у детей с глубокими нарушениями интеллекта

Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в процессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Еще Л.Н. Толстой писал, что: «воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно». Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л.С. Выготского.

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса в доме-интернате «Южное Бутово» города Москвы является индивидуальная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, направленные на решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию учебной программы, адаптации и социализации детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для учителя-дефектолога – главное звено процесса обучения и воспитания.

Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский утверждал: «... давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования.

По данным психологов (Д. Макклеланд, Х. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами – мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленной цели, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у детей с глубокой умственной отсталостью, мотивация отсутствует. Дети «хотят» обучаться в школе, но это скорее «стадное чувство», чем потребность получать знания. В нашем учреждении существуют школьные классы, в которых дети обучаются, Однако дети в основном испытывают ощущения, в основе которых лежат тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствие от деятельности, тяготится ею.

Так как отсутствует мотивация к учению, то у ребенка отсутствуют и цели, которые, в свою очередь, определяют и решение задач, и нахождение ответа в задаче, и выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения задачи и др.

Возникновение целей, их выявление, определение, осознание, называется целеполагание. Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым учителя-дефектологи обучают своих воспитанников в процессе индивидуальных занятий:

1) принятие и понимание цели, поставленной учителем;

2) удержание, сохранение цели в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения;

3) переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;

4) умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;

5) определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;

6) определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;

7) определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей.

Каждый из вышеизложенных процессов в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения нескольких действий, обучение которым длится не один год. Для нас очень важно добиться того, чтобы ребенок с глубокой формой умственной отсталости мог удерживать 2-3 действия, чтобы он мог хотя бы немного понимать, какой результат может получиться в той или иной ситуации.

Одним из главных выводов нашей работы является то, что любая задача, любая цель должны быть эмоционально заряжены. Эмоциональная заряженность учебных целей и задач – одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.

Многолетний опыт работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Сотрудники нашего учреждения, дефектологи, логопеды, психологи не согласны с мнением многих специалистов о том, что дети с выраженным нарушением интеллекта необучаемы;

2. Наши исследования показали, что ребенок с выраженной умственной отсталостью обучаем и при кропотливой коррекционно-развивающей работе может ставить перед собой цель и предполагать результат (конечно, на уровне его развития);

3. На основе всестороннего изучения индивидуального развития необходимо найти ответы на вопросы «как» и «чему» обучать детей с тяжёлыми формами нарушений в интеллектуальном развитии.

И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его обязательное преобразование, где взаимосвязь актуального и перспективного развития определит индивидуальный маршрут продвижения.

Литература

1. Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11.

2. Виноградова А.Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1991.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.

4. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.

5. Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19