Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования

аспирант Чехонадская Ю.А.

Оренбургский институт путей сообщения - филиал Самарского государственного университета путей, Россия

Развитие представлений магистранта о процессе научного познания

Формирование творческого потенциала личности, человека созидателя в широком смысле этого слова – одна из главных идей перспективной системы образования. Для педагогической науки это обуславливает актуальность проблемы формирования гармонично развитой творческой личности. В связи с этим особое внимание приобретает сегодня проблема подготовки в условиях вуза – не узкого специалиста предметника, а универсального образованного специалиста, обладающего широкой общей профессиональной культурой, богатым личностно-творческим потенциалом.

Привычная для России модель образования (11 лет школы, 5 лет вуза и диплом специалиста в итоге) уже давно не соответствует ни времени, ни запросам работодателей. Правда, это не значит, что так называемый «специалитет» исчезнет полностью. Эту форму подготовки решили оставить в медицинских, военных и инженерных вузах.

Если же сначала выпускник школы пойдет учиться на бакалавра (где по сравнению с программой подготовки специалиста получит более общее образование), то после окончания вуза сам сможет выбрать: идти работать или учиться дальше — заниматься научными исследованиями, писать диссертацию и т. д. К тому же бакалавру совсем необязательно сразу поступать в магистратуру: сначала он сможет спокойно попробовать себя на рынке труда, выбрать интересное для себя направление, а потом снова сесть за парту.

Овладение компетентностью проведения научного исследования является определяющим фактором в подготовке студента нового поколения, квалифицированно реализующего научные стратегии познания, эффективно осуществляющего накопление знаний и опыта, способного работать по новым программам и технологиям, в условиях реальной свободы выбора информации и вариантов решения сложных профессиональных задач, специалиста, способного самостоятельно и систематически учиться в постоянно изменяющихся условиях.

Указанные характеристики актуальны и для становления магистра, получающего углубленное и специализированное обучение с ориентацией на научно-исследовательскую работу. Развитие представлений о процессе научного познания последовательно осуществляется в течение всей программы подготовки магистранта во всех видах его учебной, научно-исследовательской деятельности.

Познание есть сложный, противоречивый процесс. Сложность в том, что познание - это многостадийный, многоаспектный, детерминированный различными причинами и условиями, разворачивающийся в пространстве и во времени акт. Противоречивость познания проявляется уже в том, что оно переводит материальное в свою противоположность - идеальное. В процессе отражения физическое (внешний мир, его действительные свойства и отношения) преобразуется в физиологическое (работа нервной системы, мозга) и, наконец, в психическое - в факт сознания, мысленные образы вещей, событий, процессов. Противоречивость познания проявляется также в специфике его форм, в характере связей этих форм между собой.

Познанием так или иначе сопровождаются все жизненные усилия и начинания человека, все формы, виды и сферы деятельности людей. Особое внимание специализируется на производстве, хранении, переработке и распространении знаний - это наука. Определить ее можно как динамическую систему в целом истинных знаний о существенных связях действительности, получаемых в результате специальной исследовательской деятельности общества и превращаемых благодаря их применению в важную производительную силу общества.

Главное в научном познании является рассмотрение непосредственного взаимодействия субъекта (ученого) и объекта (предмета науки). Взаимосвязь субъекта и объекта опосредована включением их обоих в качестве элементов в сферу всеобщего социального познания. Ученый продуцирует теоретические высказывания не вследствие чувственного восприятия предмета, а на основе своего индивидуального понимания, сформированного всеобщим пониманием (в котором присутствуют и сам предмет, и все теоретические и эмпирические высказывания о нем). По сути ученый изучает не предмет, а его представление в своем понимании.

При таком подходе проблема научного познания смещается в сторону взаимодействия предмета и всеобщего познания. При этом предмет выступает не только как независимый, данный извне объект, но и как элемент социальной практики, и как понятие в индивидуальном понимании. Ученый в этом процессе «стыкует» всеобщее понимание (воплощенное в индивидуальном понимании), и частные научные факты (эмпирические и теоретические выказывания), он выступает лишь как точка в которой возможна реализация их конкретного единства, в результате которого появляется новое знание в виде нового высказывания или системы высказываний (теории) (2).

Можно представить следующие цепочки разворачивания процесса научного познания:

Всеобщее знание-понимание – индивидуальное понимание теоретика – теория – новое теоретическое высказывание - новое индивидуальное понимание практика – эксперимент – новое эмпирическое высказывание (которое может совпадать или не совпадать выдвинутым теоретическим высказыванием).

Всеобщее знание-понимание – индивидуальное понимание практика – новый эксперимент – новое эмпирическое высказывание – новое индивидуальное понимание теоретика – теория – новое теоретическое высказывание.

Цель познания - знания. Они нужны для: ориентации человека в окружающем мире; объяснения и предвидения событий; планирования и реализации деятельности. Знание - средство преобразования действительности и это система. Знание возникает в процессе познания, а он состоит из форм, этапов, уровней. В теории познания выделяют, как правило, чувственное и рациональное познание, а также рассматривают интуицию как особый момент связи чувственного и рационального (2).

Практика в научном познании - критерий истины.

Практика неразрывно связана с познанием и выполняет по отношению к нему определенные гносеологические функции.

1) Одна из важнейших гносеологических функций практики состоит в том, что она выдвигает цели познанию, направляет его на решение назревших и наиболее актуальных задач.

2) Практика не только ставит цели, но помогает правильно определить объект исследования, понять, что в нем наиболее существенно и важно на данном этапе. Чем более развивается процесс практики, чем больше объектов вовлекается в орбиту познания, тем полнее и точнее определяется круг первоочередных познавательных задач.

3) Практика поставляет основные материальные средства познанию и тем самым определяет его конкретные возможности и границы.

1) Практика выступает и как источник всех фактических данных. Она непосредственно включается в познавательный процесс в форме наблюдения, предметного обследования, опроса, эксперимента.

Именно поэтому практика позволяет проверить и оценить результаты познания, и она выступает как критерий истины, а критерием истины является практика, взятая в процессе своего движения, развития (13).

Анализ процесса становления личности магистрантов как профессионалов позволяет выделить в многообразии их отношений следующую динамику поэтапного развития представлений о процессе научного познания:

- эмоциональное восприятие, основанное на интуитивном способе предстоящей профессиональной деятельности;

- осмысление, основанное на рефлексивно-когнитивном способе деятельности;

- учебное применение, базирующееся на поисковом способе деятельности;

- системное освоение, основанное на частично-исследовательском способе деятельности;

- творческое применение, основанное на эвристическом способе деятельности.

Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что особенности развития представлений о процессе научного познания магистранта практически не рассматривались. Однако совершенно очевидно, что в связи с постоянно меняющимися условиями жизни, вообще, и процессов, протекающих в высшей школе, особенно процесс развития представлений о процессе научного познания требует глубокого изучения. Обобщая сказанное выше, можно утверждать, что в исследованиях затрагивающих проблему развития представлений о процессе научного познания магистрантов, преимущественно обращается внимание либо на методы развития познавательного процесса, либо на изучение творческих способностей магистрантов осуществлять профессиональную деятельность.

Научное познание является чрезвычайно сложным процессом, проявляющимся в удивительном многообразии форм деятельности магистранта. Оно предполагает развитие самостоятельности магистрантов, их умение самостоятельно переходить от одного этапа к другому (от принятия задачи к её решению, от постановки научно-исследовательской задачи к определению адекватных образовательных действий, от действий реализации к действиям самоконтроля); овладения не только приёмами логики и решения различных задач привычными способами, но и умение искать свой наиболее рациональный путь решения нестандартных задач. В этих условиях диалектика образовательного процесса проявляется во взаимодействии деятельности преподавателя и идущей навстречу творчески активной деятельности магистрантов, сопровождаемой нарастанием мотивации, самостоятельности, интеллектуальных, волевых усилий, эмоциональных переживаний.

Организационно-педагогические условия, позволяющие максимально полно стимулировать развитие представлений магистранта о процессе научного познания, сводятся к следующим:

- демократизация и гуманизация системы высшего образования;

- социальная адаптация магистрантов в обществе и институте;

- альтернативность, вариативность и разумная свобода в учебной деятельности магистрантов;

- создание определенного благоприятного психологического микроклимата, так называемой среды с «творческой заряженностью»;

- профессиональный образец креативного поведения - личность преподавателя профессионала;

- обогащение магистрантов системой знаний о творчестве;

- использование в образовательном процессе интерактивных технологий;

- определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска;

- оказание необходимой научно-методической помощи;

- материально – техническое оснащение образовательного процесса;

- формирование у каждого магистранта потребности в самоанализе и самопознании;

- анализ, оценка и широкое, на добровольных началах, распространение результатов творческого поиска магистрантов и преподавателей (7).

Таким образом, развитие представлений магистранта о процессе научного познания определяет успешность накопления и усвоения ценностной научно-исследовательской информации на личностно-смысловом уровне; выявление общественно значимых ценностей, связанных с проведением научного исследования; развертывание субъектности, способствующей формированию субъектных характеристик обучающегося в направлении самообучения и непрерывного самосовершенчствочания, и т.д.

Литература:

1. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 2000. – 351 с.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа./ А.Г. Асмолов. – М.: Смысл: Академия, 2002. – 416с.

4. Ахияров, К.Ш. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения / К.Ш. Ахияров, Ю.П. Правдин [и др.]. – Уфа, 1988. – 129 с.

5. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

6. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320 с.

7. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 176 с.

8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. специальностям / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

9. Ильин, Е. Н. Мотивация и мотивы / Е.И. Ильин. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

10. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних пед. учебных зав. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр Академия, 2000. 176с.

11. Кукушин, В.С. Педагогические технологии: учеб. пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д: МарТ, 2004. – 336 с.

12. Педагогика: теории, системы, технологии. / С.А. Смирнов. – М: Академия, 2007. – 512 с.

13. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Академия, 2007. – 368 с.

14. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

15. Сорокин, Б.Ф. Философия и психология творчества: науч.-метод. пособие для аспирантов и молодых преподавателей / Б.Ф. Сорокин. – Орел: ОГУ, 2000. – 104 с.