Батракова Е.Б.

Ярославский государственный педагогический университет им. Ушинского, Россия

Dogme Teaching в обучении иностранному языку

Один из распространенных мифов об изучении языка звучит так: «У меня нет способностей к изучению языков». И действительно, быстрее иностранные языки учат люди с высокой мотивацией и более развитыми общеучебными и языковыми умениями. Но никто не лишен способностей говорить на других языках.

Данный миф развенчивают современные подходы к изучению иностранного языка, где сложность изучаемого материала соответствует общепринятым уровням знания английского языка, лидером среди которыхявляется коммуникативный подход, так как в условиях соперничества между образовательными учреждениями обучающемусяпрежде всего гарантирована способность говорить на иностранном языке.

В связи с возрастающей конкуренцией, в настоящее время появляются новые подходы к обучению, дающие более быстрый но, в то же время, качественный результат овладения языком, используемые вместе с коммуникативным подходом.

Здесь будет уместным упомянуть, что на развитие современных подходов к преподаванию иностранного языка большое влияние было оказано лингвистикой Н. Хомского с его тремя взаимосвязанными теориями: теорией структуры языка, теорией использования языка и теорией овладения языком. На основе этих теорий Н. Хомский впервые развил концепцию компетенции, подразделяя ее на компетенцию грамматическую (теория структуры языка) и компетенцию прагматическую (теория использования языка). Что касается теории овладения языком, то она нашла своё выражение в том, что носители языка развивают в течение своей жизни четыре вида языковой компетенции, а именно: фонологическую, морфологическую, синтаксическую и семантическую, и, что эти четыре вида компетенции представлены на интуитивном уровне, реализуясь в процессе речи как процесс формирования предложений.

Развивая далее концепцию языковой компетенции Н. Хомского и применяя ее к области преподавания иностранного языка, Д. Хаймс приходит к выводу о необходимости формирования коммуникативной компетенции, рассматривая её формирование как результат процесса коммуникативного использования иностранного языка.

Однако, Дж. Ричардс, критикуя определение коммуникативной компетенции по той причине, что оно базируется на слове «знания» в трех из четырех пунктов, считает, что определение это более связано с языковыми знаниями, с тем, что студент знает о языке, а не с тем как его использует и поэтому демонстрирует, до некоторой степени, все тот же лингвистический подход по всему процессу обучения языку с его ориентацией на языковое содержание. Для Дж. Ричардса важно не то, что студент знает о языке, а то, что он «умеет с ним делать». Он придает большее значение языковому поведению, нежели знаниям как таковым, и приходит к выводу, что термин «уровень владения языком» (languageproficiency) является более соответствующим коммуникативному обучению языку, чем термин «коммуникативная компетенция», поскольку он:

· дает представление о том, до какой степени реализуются правила использования языка в том или ином коммуникативном акте;

· всегда представлен посредством реальным языковых заданий;

· основывается на определенных критериях развития различных языковых навыков.

Разделяя эту точку зрения, а также точку зрения можно сделать вывод о том, что конечной целью изучения иностранного языка должно быть достижение определенного уровня владения языком (исходя из потребностей студентов), который основывается на развитии четырёх основных речевых навыков и достигается в результате коммуникативного использования языка.

Дальнейшее развитие идеи коммуникативного обучения иностранному языку было сделано Дж. Хармером, который, используя системный подход и применяя модель Крашена, разрабатывает сбалансированный коммуникативный подход. Суть его сводится к тому, что весь процесс усвоения иностранного языка рассматривается не столько на основе получаемого продукта – уровня владения языком, сколько на основе системного подхода к развитию всего процесса коммуникативного использования языка, с подразделением его на две составляющие: процесс овладения языком (acquisition) и процесс изучения языка (learning). При этом процесс овладения языком связан с вводом языковой информации, которая жестко не контролируется и находится на уровне развития рецептивных навыков студентов (comprehensive/roughly – tunedinput), а выход носит коммуникативный характер (communicativeoutput). С психологической точки зрения этот процесс рассматривается как интуитивный и подсознательный. Процесс же изучения языка носит сознательный характер с вводом строго-контролируемого языкового материала (finely-tunedinput) и с выходом, который имеет целью тренировку и закрепление введенного материала (practiceoutput).

Совершенно очевидно, что коммуникативное обучение иностранному языку согласно модели, предложенной Дж. Хармером, имеет следующие преимущества:

· ориентацию на достижение определенного уровня владения языком как конечной цели усвоения иностранного языка;

· внимание не только и даже не столько к получаемым результатам (продукту) сколько к процессу, причем организация этого процесса, который носит коммуникативный характер, рассматривается с точки зрения системного подхода;

· учет не только лингвистических, но и психологических аспектов процесса обучения языку.

На сегодняшний день, ученые-методисты продвинулись еще дальше в развитии идеи коммуникативного подхода в обучении иностранному языку. Уход от когнитивности, то есть учет психологических аспектов, нежели лингвистических, сейчас получает распространение среди зарубежных авторов. Их новаторство состоит в полном отказе от какихбы то ни было учебников, но развитие коммуникативной компетенции, с помощью подхода, который получил название “TeachingUnplugged” или “DogmeTeaching”. Авторами его являются Люк Мэддингс (LukeMeddings) и Скотт Торнбери (ScottThornbury).

Принципиальное отличие от модели Дж. Хармера состоит в том, что вводимый языковой материал контролируется не строго, и, таким образом, процесс овладения языком и изучения языка постепенно сливаются воедино.

Существует несколько ключевых принципов, составляющих философию «DogmeTeaching», а именно: принцип итерактивного общения между обучающимися и преподавателем; принцип подталкивания учащихся к пониманию того факта, что ресурсом для изучения языка могут послужить «люди в комнате»; принцип обучения как социального и диалогического процесса; принцип обучения исключительно через разговор, инициатором которого является преподаватель;принцип «живого», «работающего» языка, постигаемого не через повествование, а через взаимодействие при принятии решений; принцип обращения внимания обучающихся на языковые ситуации, где уместно использовать определенные речевые умения; принцип активизации речи обучающегося через «вытаскивание» его индивидуальности; принцип применения материалов обучения, интересных как преподавателю, так и обучающемуся; принцип релевантности текстов и использования контекста; принцип критичности в изучении материала.

Вобщихсловах, «DogmeTeaching» – подход в обучении, основанный на общении, не привязанный к каким-либо учебным пособиям, использующий язык как средство достижения определенных результатов.

Безусловно, данный подход имеет как плюсы, так и минусы. Считается, что он не подходит для начальных уровней изучающих язык, ведь без осознания структуры языка невозможно в полной мере овладеть коммуникативной компетенцией. Поэтому, многие современные методисты призывают использовать его вместе с коммуникативным подходом для более продуктивного выхода на практику и коммуникацию.

Литература:

1. Luke Meddings and Scott Thornbury. «Teaching Unplugged. Dogme in English Language Teaching». - Delta Publishing, 2009. – 104 p.

2. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: «Моделирование и реализация: Монография. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2006. – 278 с.

3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”», «Cambridge University Press», 2001 г. – 224 с.