Педагогические науки

К.с.н. Фурсова Валентина Владимировна

Казанский Федеральный Университет

Стратегии социальной адаптации учащихся с точки зрения представителей структуралистской парадигмы.

Социальная адаптация учащихся к учебному процессу во все времена остается актуальной проблемой, решение которой влияет на качество образования, эффективную подготовку специалистов, позволяет выработать адекватные методы обучения и воспитания. В связи с этим следует обратиться к классикам мировой социологии и психологии, которые разработали методологические аспекты социальной адаптации. Остановимся на некоторых из них. Одним из ученых, занимающихся данной проблематикой является П. Вудс, который выделяет восемь моделей адаптации учащихся к учебному процессу на уровне средней школы – лицемерие, ритуализм, оппортунизм, уединение, колонизация, непримиримость, согласие и бунт.

Вудс считает, что в первые годы в школе ученики стремятся адаптировать позитивные установки как к целям, так и к средствам их достижения. Оппортунизм- другой вариант адаптации, который развивается на втором году обучения. На четвертом и пятом годах обучения ученики стремятся либо к конформной, либо к диссонансной моделям поведения. Конформность они проявляют в том случае, если верят в необходимость получения знаний. Другой вид поведения - ритуализм - возникает в том случае, если ученики принимают средства, но равнодушны к целям. В случае диссонанса ученики склонны к «уединению», индиффирентности, или отвержению средств и целей. Ученики не знают чем заменить цели школы, и их жизнь становится пустой и надоевшей. Возникает проблема, как провести день и тогда принимаются такие формы поведения как пустое времяпрепровождение, мечтательство. Непримиримость выражается в нарушении уроков, вандализме, общественно неприемлимых формах поведения, в принятии субкультурных стилей, например, стиля «бритоголовых».Бунт включает в себя отвержение как целей, так и средств, но предполагает их замену на собственные цели учеников. Вудс приводит пример девушек, которые в школе заняты разговорами о противоположном поле и будущем замужестве. Они могут обнаружить в учебном плане разделы, связанные с их собственными интересами, например, как ухаживать за ребенком. Они не представляют такой угрозы для школы как непримиримые ученики. Колонизация представляет собой индифферентность к целям и двойственное отношение к средствам. Колонизатор работает в системе, выбирая одну работу, отказывается от другой и сопровождает этот отказ бесконечными извинениями.

Вудс определяет стратегии поведения учителей и учеников, которые применяются в повседневной жизнедеятельности. Учительские и ученические стратегии могут быть классифицированы по-разному. Можно, например, говорить о мотивационных стратегиях, стратегиях контроля, стратегиях укрепления идентичности, педагогических стратегиях. Ученики могут использовать следующие стратегии:

1. Стратегия угодить учителю.

2. Стратегия сохранить свое достоинство.

3. Стратегия укрепить групповую идентичность.

Вудс перечисляет также стратегии «выживания» учителей. Учителя, по его предположению, являются преданными своей профессии. Это может быть результатом инвестирования времени и сил в профессию, или результатом нежелания переходить на другую работу. Эти стратегии следующие:

1. «Доминирование» с физической или вербальной агрессией ( официальной или неофициальной).

2. «Переговоры» или ослабление некоторых требований, уступки .

3. «Братство» с помощью шуток, игр на уроке, разговоров о фильмах и легкого флирта с учениками.

4. «Моральное воспитание» – включает использование шуток и риторики. Риторика позволяет перевести стратегию выживания в приемлимый вариант. Эта стратегия может быть также названа «обращение с учениками как с людьми». На практике эти стратегии дополняют друг друга.

Вудс принимает марксистскую идею о том, что школы легитимируют и воспроизводят неравенство. Так как учителя преданы организации, они должны приспособиться к проблемам, с которыми сталкиваются. Стратегии, которые они развивают, приводят к непреднамеренному следствию – воспроизводству неравенства. Тем самым взаимодействия между учителями и учениками влияют на все общество.

Концепция переговоров может быть использована для обьяснения того, почему большинство классных взаимодействий организованы, а не хаотичны, почему многие школы функционируют эффективно, и почему учителя и ученики выглядят как получающие удовлетворение от взаимодействий. Интеракционисты обьясняют это тем, что учителя и ученики приспосабливаются друг к другу. Например, учителя могут выполнять более обременительную работу, оставляя для учеников более простую, ради того, чтобы они делали хотя бы ее, чем совсем ничего. Использование игр или некоторых форм релаксации, как просмотр фильма или игра, оставляет за учителем право вернуться к обучению, используя давление. В целом предполагается, что учителя и ученики приходят к общему определению ситуации и организованное взаимодействие в классе становится нормой. В противном случае, возможно нарушение перемирия и начинаются новые переговоры. [1].

Р. Уиллис - другой представитель структуралистской парадигмы, занимаясь исследованием школьной культуры, приходит к выводу, что, во-первых, школьная контркультура является выражением культуры рабочего класса. Поэтому, чтобы школы не предпринимали, организацию ли смешанных классов или осуществляли индивидуальный подход к ученикам – все это неэффективно. Оппозиционная культура все равно будет проявляться в той или иной форме из-за сопротивления учеников из среды рабочего класса. Во-вторых, существует определенное сходство между анти-школьной и профсоюзной культурами, в связи с чем переход из школы на фабрику относительно легок. Культура учащихся готовит их к тому, что они с готовностью вбирают мир профсоюзной культуры и, поэтому, соответствующее предназначение в существующей системе. В этом процессе есть элемент «самопроклятия», который способствует как укреплению антипривилегированного положения рабочего класса, так и воспроизводству капиталистического социального порядка.

Исследование Уиллиса основано на кейс-стади двенадцати мальчиков из рабочего класса, которые посещали среднюю школу в маленьком городе Мидлендсе. Он изучает оппозицию этих учеников к власти, которая для них отождествляется с действиями учителей. Эта оппозиция выражается в различных способах поведения. Уиллис отмечает прогуливание, курение, распитие алкогольных напитков, нонконформистский стиль в одежде, вандализм, насилие и воровство. Эти дети были ответственны за поломки в школе, сбрасывание камней с моста на трамваи, карманные кражи. Все это, считает Уиллис, разрушает стандарты общепринятого поведения. В течение учебного времени сопротивление подростков-«оппозиционеров» выражается в увиливании от уроков и дистанцировании от нормальной школьной жизни. Они находятся в состоянии постоянной партизанской войны. Что касается их отношения к другим учащимся, то здесь они постоянно демонстрируют презрение, называя их конформистами и презирая их за то, что они хотят учиться. Испытуемые парни проявляют презрение к обучению, к знаниям и квалификации. Они хотят только знать немного о мире и «жить по приколу», сегодняшним днем. Они настойчиво презирают слабости в других и являются расистами и сексистами.

Как уже отмечалось, школьная контркультура, по мнению Уиллиса, непосредственно связана с профсоюзной культурой. Главная черта профсоюзной культуры в том, что, несмотря на суровые условия и внешнее давление, люди ищут смысл своей деятельности и создают определенные нормы. Тоже самое характерно и для школьной контркультуры. Одна их главных характеристик профсоюзной культуры в стремлении установить контроль за процессом работы. Иногда это нарушается тем, что человек сам стремится управлять производством. То же самое происходит и в школе. Это выражается в попытках детей осуществлять контроль над классом по их собственному неофициальному расписанию и над собственным повседневным жизненным пространством. В обоих случаях попытки контролировать ситуацию основаны на деятельности неформальных групп, которые Уиллис считает союзом сопротивления, существующим в обеих культурах. В этих культурах можно найти специфические черты рабочего класса: сопротивление, ниспровержение власти, независимость, система развлечений и удовольствий. Культурное происхождение учащихся готовит их к производственной жизни. Следовательно, оно решает как проблему воспроизводства культуры рабочего класса (культурное воспроизводство), так и воспроизводство западного капитализма (социальное воспроизводство).

Учащиеся - носители школьной контркультуры, ориентированы на неквалифицированный или низко квалифицированный труд потому, что они подготовлены к подобной ситуации уже развитыми в них установками и ценностями. Для представителей рабочего класса умственный труд связан с требованиями послушания и конформизма, поэтому они отдают приоритет физическому труду. Сопротивление умственной работе становится сопротивлением власти в школе. Умственная работа также считается женской и угрожает их мужественности. Таким образом, хотя и школьная контркультура, и культура рабочего класса, содержат в себе потенциал либерализации, они также, особенно в настоящее время, продолжают способствовать порабощению рабочего класса.

Уиллис доказывает это положение следующим образом. Школьная контркультура обладает внутренней способностью проникновения в условия жизни рабочего класса. Дети рабочих понимают, что погоня за образовательными достижениями и конкуренция в процессе получения квалификации приносят пользу некоторым, но оставляет без изменения положения рабочего класса в целом. Поэтому они не заинтересованы в получении навыков, знаний и квалификации. Это показывает, что школьная контркультура содержит требование новой формы общества. Культура рабочего класса способствует представлению о том, что ничего изменить нельзя. Поэтому капиталистическая социальная и экономическая система постоянно воспроизводится. Однако для Уиллиса, также как и для других теоретиков сопротивления, это не означает отсутствия борьбы. Воспроизводство – это не простой, строго регламентированный процесс давления экономических сил на пассивных субьектов. Он считает, что социальные агенты не пассивные носители идеологии, а активные деятели, которые воспроизводят существующую структуру только через борьбу, соревнование и частичное проникновение в эту структуру [2].

В ряде отношений методологически подобную концепцию, основанную на изучении образа жизни различных классов общества, разрабатывает Б. Бернстайн [3]. По его мнению, дети – выходцы из рабочего класса, развивают формы речи, с типичным для них ограниченным кодом по сравнению с детьми среднего класса, которые имеют совершенно другой – «идеальный код». Этот идеальный код является продуктом более совершенных форм социализации. Он находится в оппозиции к культурному коду ребенка из рабочего класса. Различие становится еще более существенным, когда ребенок поступает в школу.

Бернстайн использует при анализе социальных классовых различий в образовательных достижениях понятие «различие в воспитании». Дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или, в более широком смысле, «культурную недостаточность» или депривацию. По сравнению с детьми – выходцами из среднего класса, они «менее воспитаны». Он отмечает, что родители, занимающиеся физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к образовательному процессу, чем родители детей, занимающихся умственным трудом. Такая позиция семей рабочих приводит к тому, что их дети с трудом могут завершить образование, с трудом могут продолжать учебу. Родители таких детей также демонстрируют негативное отношение к учебе. Они гораздо реже посещают школу, игнорируют родительские собрания, не участвуют в школьной жизни. Позиция учителей должна быть активной: они должны убеждать учащихся продолжать учебу и находить общий язык с родителями. Демократические взгляды педагогов по отношению к системе образования могут воодушевить родителей на продолжение учебы собственных детей. Следующее различие родителей из рабочего и среднего классов состоит в том, что они обладают разными образовательными ресурсами. Бернстайн отмечает, что не материальные ресурсы определяют различия в воспитании, а культурные . Совокупность условий - материальных, социальных, и ,главное, культурных, определяет в конечном счете выбор профессии. Отсюда большая сложность в выработке решений, которые бы помогали детям, выходцам из рабочего класса преодолевать данную тупиковую ситуацию. В этой связи Бернстайн разрабатывает концепцию компенсаторного образования для представителей рабочего класса. Он предлагает улучшить материальные и социальные условия образования, повысить культурный уровень учащихся

Отдельная проблематика структуралистских исследований – анализ языкового развития ребенка в его связи с социальным статусом семьи, и вытекающие отсюда проблемы образования. Они имеют весьма давнюю историю, а полученные результаты довольно убедительны. Изучение языкого развития ребенка Литлом и Уильямсом, Уильямсом и Макфарленом, Флемингом, Голдфарбом, Апплем показывают, что ребенок из бедной семьи часто отстает в словесном развитии и в возможностях абстрагирования от других детей. Исследование детей сирот, проведенные Дауэ, подтверждают, что у них уровень интеллекта ниже, чем у детей, имеющих родителей [4]. Ирвин сравнивает зависимость занимаемого семьей статуса с уровнем языковой подготовки. Он считает, что овладение речевыми звуками для низших и высших по статусу групп происходит по-разному. Культурные различия благоприятствуют группам высокого статуса. Дети из этих групп обладают большей чувствительностью к языку уже после полутора лет развития. Венабль сравнивал словесные тестовые задания для групп студентов технических колледжей, ремесленных училищ с тестовыми заданиями для университетских студентов. Только 8 % учащихся технических коллеждей и 1,5 % учащихся ремесленных училищ вписываются в рамки стандартов университетских тестов. Ребенок среднего класса предрасположен к организации символических взаимоотношений больше, чем ребенок рабочего класса. Его уровень любознательности очень высок. Он является конформистским по отношению к авторитету и соглашается с ролью учителя. Дети среднего класса способны оперировать двумя языками: языком обыденным, который применяется во взаимоотношениях между социально равными группами сверстников и формальным языком. В конечном счете школа обеспечивает развитие тех детей, которые обладают чувством самоуважения и знанием этих языков. Следовательно, социальная структура школы, цели и средства образования создают пространство взаимоотношений, с которым ребенок среднего класса способен справиться.

Язык низшего класса является менее формализованным. Хотя и здесь имеется определенный авторитет взрослых, их ценности не отвечают потребностям детей из среднего класса. Окружение ограничивает процесс познания развивающегося ребенка. В низшем классе лингвистические отношения между матерью и ребенком осуществляются, в основном, в словесной форме, через ограниченные возможности их языковой культуры. Отношения ребенка с матерью имеют прямую, непосредственную природу. Основными характерными чертами их языка являются :

-Краткость, грамматическая простота, бедные синтактические формы, повторяющиеся слова («так», «значит», «потому» и т.д.).
-Слабое использование подчиненных предложений, частое употребление искаженных простых категорий.

-Неспособность выразить некоторые мысли через речь.

-Строгое и редкое использование прилагательных и наречий, межличностных местоимений , условных предложений или фраз.

-Частое использование утверждений, где смысл и выводы смешиваются.

-Большое количество утверждений и фраз, в которых усилены речевые повелительные сигналы.

Следовательно, если взять в качестве примера двух детей, один из которых имеет неквалифицированную или полуквалифицированную домашнюю подготовку и рабочее происхождение , а другой принадлежит к среднему классу, то они могут иметь неодинаковый словарный запас. При этом ситуация в школе делает крайне затруднительным успешное образование детей из низшего класса. Большие по численности классы уменьшают возможность индивидуального преподавания, максимизируют внеличностные авторитарные методы классного контроля и увеличивают пассивность учеников – выходцев из низшего класса. В отличие от детей среднего класа, детям из низшего класса не хватает базисных концепций, как и возможности ориентироваться в построении своего опыта в связи с этими концепциями. Построение обобщений представляет для них трудность. Ребенок из низшего класса не может обладать базисной информацией. В 14 лет ребенка рабочего класса необходимо переучивать. Ребенка из среды рабочего класса интересует прежде всего настоящее: его практический опыт, в отличие от ребенка среднего класса, ориентирующегося на будущую успешную жизнь.

Проблема дисциплины и контроля внутри школьного класса является не результатом изолированных точек сопротивления или конфликта, но результатом достижения цельных образов восприятия действительности. Самоуважение ребенка из рабочего класса в школе часто разрушается, в то время когда дети из среднего класса увеличивают собственное самоуважение. Ребенок же из рабочего класса обладает авторитетом в другом месте в соответствии с символами своего окружения. Таким образом, семейное окружение является основным фактором, влияющим на способности, багаж знаний и символы, определяющие успешность или неуспешность обучения.

Проблема семейного контекста, языкового развития стала также объектом внимания Р. Нисбета. Один из центральных пунктов его гипотезы состоял в положении, что размеры семьи оказывают прямое воздействие на умственное развитие детей. Нисбет рассуждал следующим образом. Язык и слова представляют собой систему символов, которая в значительной мере повышает эффективность абстрактного мышления. Ограничение возможностей словесного развития приводит к депрессивному влиянию на общие умственные способности ребенка. По мнению Нисбета, ребенок, имеющий семью, получает более полноценное словесное развитие, чем ребенок-сирота, потому что у него существует больше возможностей контакта со взрослыми и освоения словарного запаса. Большая семья рассматривается как нечто среднее между ребенком, живущим в обычной семье и ребенком–сиротой в плане окружающего влияния. Главным результатом больших семей является ограниченные контакты с взрослыми и небольшие возможности перенимания форм речи и мышления взрослых. Именно в этом смысле Нисбет ввел термин «семейное окружение». Оно не связано с доходом семьи, количеством комнат или питанием, хотя эти факторы могут быть важными, но только с контактом между ребенком и взрослыми, который является пропорциональным размерам семьи, за исключение того, что в больших семьях первые и последние дети имеют определенные преимущества по сравнению с другими детьми. Тенденция к более высоким баллам при тестировании умственных способностей хорошо прослеживается у первого и последнего ребенка в семье по исследованиям Нисбета. В конечном счете языковое развитие осуществляется через ассоциацию детей со взрослыми. Причем близнецы имеют меньше речевых контактов со взрослыми в семье.

Обобщая эти выводы, Нисбет приходит к выводу, что дети из небольших семей имеют лучшие возможности для речевого развития, чем дети из больших семей, которые имеют относительно небольшие контакты со взрослыми и могут испытывать недостаток в окружающем влиянии. [5].

Глухие дети сталкиваются с ситуацией, в которой умственное развитие может происходить без речевого развития. Те глухие дети, которые не учатся использовать слова, начинают отставать в своем умственном развитии - об этом свидетельствуют и тесты умственных способностей. Умственное отставание глухих детей усиливается по мере увеличения их возраста.

У двуязычных детей, как показывают исследования, умственные спобности менее развиты, чем у одноязычных. Двуязычная личность может быть компетентной, как и одноязычная лишь при условии, что она концентрирует основное внимание на одном языке. Тогда язык превращается в посредника умственной деятельности. Ограничение языкового развития рабенка может понижать стандарты его достижения в тестах умственных способностей.

В ходе конкретного социологического исследования проблемы к тестовым оценкам больших групп детей, каждая из которых включала 2500 человек, применялся метод частичной корреляции. Это были дети, получающие образование первичного и вторичного школьного уровня. Первая из этих групп подвергалась тестированию с помощью двух тестов умственных способностей. Их возраст составил 10-12 лет, у 90% - 11.5 лет. Средний размер семьи - 3,4 человека. В результате исследования подтвердилась гипотеза, что большая семья ограничивает число контактов между родитилем и ребенком, и, следовательно, замедляет речевое развитие ребенка. Полученные результаты базировались на предыдущих исследованиях, сравнивающих детей-сирот и простых детей, а также анализ успехов двуязычных детей, глухих и детей-близнецов. Гипотеза подтвердилась с помощью следующих методов: частичной корреляцией размеров семьи и речевых способностей с умственными способностями в целом; корреляцией размеров семьи и тестов с различным словесным наполнением; корреляцией размеров семьи и умственных способностей детей различных возрастов. В результате выяснилось, что часть, а не вся негативная корреляция размеров семьи и умственных способностей детей различных возрастов, определяемых тестовыми баллами, может вызываться влиянием размера семьи на речевое развитие ребенка и через него - на все умственное развитие.

Нисбет также использовал результаты массового исследования, проведенного в районе Абердина, где находятся фермерские хозяйства, а также проживают люди, чья деятельность связана с рыболовством, индустрией, коммерцией. Почти все дети моложе 12 лет по шотландской традиции поступают в местные школы. Опросы проводились в течение 30 лет и были посвящены изучению умственных способностей. Было обследовано 70000 респондентов, что свидетельствует о репрезентативной выборке. Основной вывод подтвердился: существует определенная корреляция между умственными способностями детей и размерами семьи, из которой они вышли. Так как умственные способности трактуются в качестве наследственных, Нисбет также рассматривал влияние и других факторов, например, вид занятости отца, или работа родителей на дому. По его мнению, большое значение имеют размеры семьи, сумма контактов между взрослыми и детьми и воспитание, необходимое для развития ребенка. Тенденция к более высоким баллам при тестировании умственных способностей хорошо прослеживается в случае с первым и последним ребенком в семье. Можно сделать вывод о том, что дети из небольших семей имеют лучшие возможности для речевого развития, чем дети из больших семей, которые реже общаются с взрослыми и поэтому испытывают недостаток во внимании. Ограничение же языкового развития ребенка снижает его достижения в тестах умственных способностей. Эта теория близка теории «социального капитала» Дж. Коулмана.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на процесс социальной адаптации учащихся к учебным заведениям оказывают влияние следующие факторы: семейное положение, количество детей в семье, социальные статусы родителей, стратегии поведения преподавателей, социально-психологический климат учебных заведений; а разработанные социологами теоретико- методологические принципы социальной адаптации учащихся могут эффективно применяться в различных обучающих ситуациях.

Литература:

1.Woods P.Sociology and the School. - London.R.&K. Paul,1983.

2.Willis P. Learning to Labour: How working class kids get working class gobs. – Hampshire: Gower, 1977.

3.Bernstain B. Pedagogy, symbolic control and identity. Theory,research and critique. - Bristol/London, 1996.

4. Demaine J. Contemporary theories in the sociology of education. –Paris: Presses universitaires de France, 1993.-Р.

5.Nisbet R. The sociological Tradition. – N.Y., 1966.