Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Горева О.И.

учитель

МКС(К)ОУ«Школа-интернат № 53», Россия

Формирование диалогической речи школьников с нарушением интеллекта

Экспериментальные данные и многочисленные наблюдения учителей показывают, что школьники с нарушением интеллекта медленно продвигаются в овладении диалогической речью. Диалогичность не предполагает равенства между педагогом и школьниками. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричность социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия. Диалогу присущ индивидуальный и социальный аспект. На структуру диалога оказывают влияние факторы внешнего плана - ситуация, мимика, жесты, слуховое и зрительное восприятие, которые вызывают различного рода модификации синтаксических моделей, функционирующих в репликах. Речевые акты, из которых нормально состоит диалог, предпочитают двустороннюю коммуникацию («говорящий слушающий»). Каждый диалог характеризуется наличием определенной коммуникативной заданности, через нее реализуется потребность говорящих в передаче сведений о предметах, явлениях, событиях, действиях. Коммуникативная заданность представляет собой то основополагающее свойство, которое охватывает все явление – диалогическую речь.

Общение с взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (А.А. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.). Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Даже в школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания. Вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что они мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, дети недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника школьники с нарушением интеллекта отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях они не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых учеников с взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло. Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п. Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей особенно сложно. Отмечается, что затруднения у детей с нарушениями интеллекта связаны и с пересказом прочитанного, и с самостоятельным составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей предметной деятельности. Дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы. Большие затруднения умственно отсталые школьники испытывают при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования информации на практике. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового общения. Для педагогов диалог имеет особое значение: это четкая постановка вопросов, умение слышать ответ, быстро реагировать на него, перестраивать, в случае необходимости, формулировку вопроса, умение управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи. Диалог может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора. Отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и ее общего содержания, имеет решающее значение. Именно знание ситуации является фактором, определяющим грамматический строй устной диалогической речи. В диалогическое общение включаются и невербальные средства, и это тоже определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи, допускающей значительную грамматическую неполноту. Участие в диалоге предполагает знание правил речевого поведения и умения пользоваться ими. Задача педагога – дать необходимые знания и умения учащимся для полноценного и правильного ведения диалога. На уроках чтения может быть организован диалог как ученика с учителем, так и ученика с учеником. Диалог является средством методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений для их дальнейшей социальной адаптации.