Педагогические науки / 6. Социальная педагогика

 

к.пед.н., доцент Цыренов В.Ц.

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» г. Улан-Удэ, Россия

 

Инклюзивное образовательное пространство как

условие социокультурной интеграции лиц с

ограниченными возможностями здоровья

 

Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях [6].

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, тенденции демократизации и гуманизации образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация образовательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий.

Современный  деятельностный личностно-ориентированный подход к образованию [1, 2, 3, 4, 5 и др.], идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности определили вектор развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

         В настоящее время в российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особого образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

         Однако, проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогических  проблем данной категории населения. При этом можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием нормативно-правовых актов, декларирующих права особого ребенка на развитие, образование, социокультурную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и концептуальные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению научно-педагогической проблемы.

        Анализ исследований показывает, что в педагогической науке ведутся разработки подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Отечественные ученые (В.В. Воронкова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский, М.Н.Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.)  указывали, что для  предоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу.

          Сторонники сегрегационной модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривали процесс становления и развития специального образования в России как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Г.В. Никулина, Г.Н. Пенин, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау,  В.А. Феоктистова и др.).

         В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как моделей образования, наиболее соответствующих принципам демократичного государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, JI. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Одним из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социально-ориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов отношения к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников [7].

Данное обстоятельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, которые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является проектирование  и разработка инклюзивного образовательного пространства с целью на их успешной социокультурной интеграции.  

  Нам представляется, что важнейшим условием социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является проектирование и реализация инклюзивного образовательного пространства, под которым мы понимаем динами­ческую систему взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного куль­турного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленное  влияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

          Тогда инклюзивное образовательное пространство будет оптимально функционировать при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов социально-педагогической реальности,  входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, при проектировании  и разработке модели инклюзивного образовательного пространства необходимо учитывать уровень развития региональной системы образования и специфику ее социокультурной среды. 

            В качестве условий для эффективного решения целей и задач социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья мы будем рассматривать объединение субъектов социально-педагогической реальности в проектируемом пространстве, внедрения системы подготовки и переподготовки специалистов и педагогического образования родителей, разработка адаптивных программ и учебных планов, системы мониторинга.

           Внедрение модели инклюзивного образовательного пространства позволит значительно повысить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции  лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

1.      Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2.      Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М., 1995. - 524 с.

3.      Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

4.      Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М.: Педагогика, 1977. - 340 с.

5.      Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во московского университета, 1972. - 575 с.

6.      Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. ... д-ра пед. наук / H.H. Малофеев. - М., 1996. - 81 с.

7.      Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей- инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова// Социологические исследования. - 2003. - №5. - С. 100 - 113.