Особенности ориентировки в пространстве

у детей с нарушениями зрения

Шалагина Галина Алексеевна

учитель-дефектолог МАДОУ ЦРР д/с № 440

г. Челябинск

Одной из актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения остается проблема ориентировки в пространстве.

Многочисленные исследования (В, А, Семенов, В.А. Феоктистова, В.А. Кручинин, Л. И. Плаксина, Л. И, Солнцева) показали, что дети с нарушением зрения спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Что же говорят ученные об особенностях пространственных представлений и ориентировки в пространстве у детей с косоглазием и амблиопией.

Т. А. Муссейибова (1959,1970) классифицировала 4 уровня понимания детьми пространства.

· На 1 этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

· На 2 этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширять границу воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

· 3 этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемом в пространстве.

· На 4 этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и обусловленности.

Таким образом, отражение пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия с выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее к целостному дискретно – непрерывному пониманию целостности пространства.

А. А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве.

· 1) понимание удаленности предмета и его местоположение;

· 2) определение направлений;

· 3) отражение пространственных отношений.

Она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Несовершенное знание ребенка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов; величину, объем, протяженность и расстояние между ними, поэтому развитие пространственных представлений имеет своеобразные особенности. Отсутствие у детей с косоглазием и амблиопией стереоскопического зрения, с помощью которого идет накопление представлений об объеме, величине, пространственной протяженности, положению предметов, создает определенные трудности развития представлений о пространстве и ориентировки в нем.

Дети с косоглазием и амблиопией при монокулярном характере зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка. Для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет работа по развитию зрительно – пространственного восприятия. Необходимо научить детей сравнивать окружающие предметы по сходству и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты среди нескольких других.

У старших дошкольников большое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. Весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов и расстояния между ними.

С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического полезно также поводить игры с крупным и настольным строительным материалом, различными конструкторами.

Важнейшей задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. В этом помогают направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: «Расскажи, как ты узнал предмет?», «Далеко или близко этот предмет», «Какой предмет издает этот звук» и т. д.

Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентированию в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Обучение детей с нарушением зрения словесным обозначением осваиваемого ими пространства также крайне важно! Осуществляется оно на всех видах занятий. Любое практическое действие ребенка, связанное с освоением им пространственных признаков предметов и объектов, их расположением в пространстве (а так же и своего), сопровождается четким словесным описанием.

Сначала тифлопедагог дает образец правильного словесного обозначения какого – то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве (большой красный круг находится в правом верхнем углу). Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

В своих работах А.А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа. и т.д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Анализируя трудности пространственной ориентировки, обусловленной зрительной патологией, мы определили некоторые методические требования к дифференциации обучения.Прежде всего, при обучении ориентировке в пространстве необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а так же обеспечить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем (например: в помещении не желательно делать частые перестановки мебели).

Литература:

1. Программа коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной – М: Просвещение, 1997.- 327с.