Проблемы образования в эпоху глобальной интеграции

и ускорения ритмов истории

(Профессор, докт.филос.наук. Казань, КПФУ, Нуруллин Р.А.)

Наука обращается к философии в кризисные моменты истории, когда в науке возникают проблемы, которые оказываются неразрешимыми в рамках прежней системы ценностей. Философия нацеливает свое внимание на целост­ное отражение мира и для этого создает различные онтологические и метафи­зические конструкции. Если метафизика способна выступать своеобразным зеркалом для философии, позволяющим отразить себя в общей системе куль­туры, то онтология – это зеркало для науки. Наука об образовании, выходя к онтологии, оказывается способной найти свое место в научной картине мира.

Если отличительной чертой философского исследования является исполь­зование диалектики, то методологическим инструментарием науки является ло­гика системного мышления. Высшим достижением системных исследований на сегодняшний день является синергетика, поэтому, полное исследование сис­темы образования и тенденций ее развития возможно лишь на основе синтеза общенаучных системных подходов и диалектики.

Тезис системного подхода – «все в мире есть система». Смысл бытия сис­темы – это быть, поэтому цель любой системы – это выжить. Если система не может адаптироваться к изменяющимся условиям существования, то она должна уйти из бытия. Система образования существует в обществе и синтези­рует в себе потребности  как культуры, так и цивилизации. В условиях гло­бальной интеграции и ускорения ритма истории образование должно представ­лять самоорганизующуюся систему отношений культуры и цивилизации, функционирующую в интервале меры. Границы меры определяются тем, что образование не должно превращаться как в форпост идеологии (как гипертро­фированной власти какой-либо одной ценности культуры), так и не оказываться во власти бизнеса и денег (как гипертрофированного служения благам цивили­зации).

Все это приводит к необходимым изменениям в технологии реализации содержания образовательного процесса. Сегодня педагогическая наука в непро­тиворечивых моделях не отвечает вызовам современной цивилизации, которая требует гибких игровых обучающих технологий. Наиболее полно этим требо­ваниям способно удовлетворить создание двухуровневой системы непрерыв­ного образования, которая гармонично сочетает в себе функции как трансля­тора непреходящих ценностей культуры, так и быстрого реагирования на зна­чимые ценности, необходимые для развития цивилизации [1,С.167–175].

Система образования является объектом гуманитарного знания, потому приоритет отводится особенному над генерализующим знанием, что не дает выйти на метацелостный уровень исследований. Ведь основные проблемы со­временного образования находятся не в самом образовании, а за его пределами, то есть в изменениях общественных отношений. Все это говорит об одновре­менном господстве множества генеральных направлений развития системы об­разования, что требует создания всеобъемлющей многомерной модели образо­вания на принципе пролиферации [2,С.125–167], который должен создаваться на базе синтеза достижений педагогики, психологии, философской герменев­тики и экзистенциальной философии.

Гуманистический смысл образования декларируется как формирование всесторонне развитой личности. Развитие культуры носит линейный во вре­мени характер, а цивилизации – нелинейный. Требования к личности культуры и цивилизации имеют диаметрально противоположный характер. Если нели­нейная цивилизация требует от человека линейного, непротиворечивого, по­следовательного, технологического, рассудочного мышления, то линейная культура требует от личности, наоборот, нелинейного, нестандартного, творче­ского, противоречивого, разумного мышления. Это говорит о том, что образо­вывать носителей культуры и цивилизации необходимо качественно разными образовательными технологиями. 

Образование достигается воспитанием через обучение.  Обучение носит субъект–субъектный характер и связано с пониманием. Человек отражает мир через различные знаковые системы. Знаки, образы, модели, теории содержат в себе определенные смыслы. Умение посредством знаков оперировать смыс­лами определяют понимание. Процесс понимания смысла явления, события от одного человека другому осуществляется через знание. Становление информа­ции в знание есть сложный процесс и зависит от уровня культуры цивилизации (в которой человек осуществляет свое бытие) и бессознательных актов мышле­ния (определяющих понимание). Если процесс обучения для учащегося идет от понимания к знанию, то для учителя знание предмета есть лишь необходимая составляющая его квалификации. Достаточным для учителя является понима­ние не столько самого преподаваемого материала (это само собой разумею­щееся основание), а сколько понимание самого процесса понимания учащи­мися. Таким образом, учитель движется от знания к пониманию понимания.

Долгое время гуманитарные науки относили в разряд неполноценных наук. Сегодня естествознание осознает свою ограниченность и требует дополнения в человекоразмерности знаний. Это делает актуальным определение нового места человека в мире. В индустриальной цивилизации место человека определялось отношениями «машина–человек–вещь» и организующее начало было за знаю­щим человеком, где машина – источник случайных ошибок. В информацион­ной цивилизации отношения определяются формулой «человек–машина–чело­век». Здесь организующее начало за машиной, а человек – источник случайно­сти.

Случай имеет положительный и отрицательный смыслы. Случайность – это источник нового, но одновременно, разрушитель. Здесь важно, чтобы слу­чайность, которую осуществляет человек сегодня (в жизни, в обучении), вы­вести из отношений реальности на виртуальный уровень бытия. Реализовы­ваться должны лишь удачные решения. В связи с этим резко возрастает значе­ние игровых образовательных технологий. Человека необходимо научить иг­рать в мире, где играть сегодня уже давно нельзя.

Литература:

1.Нуруллин Р.А. Философия профессионального образования: Моногра­фия / Р.А. Нуруллин. – Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2012. – 180 с. – С.167–175.

2.Фейерабенд П. Против методологического принуждения / П.Фейерабенд // Избранные труды по методологии науки. – М.: Пргресс, 1986. – 542 с. – С.125–167.