Социально-личностное развитие детей с церебральным параличом. Цели, задачи коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку».

Тулупова Н.А. г. Челябинск

зам зав. УВР МБДОУ ЦРР Д/С №398

Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам.

Для нашей работы наиболее интересны и значимы исследования отечественных ученых:

- О.В. Солодянкиной об особенностях социального развития детей дошкольного возраста [7];

- А.В. Кротковой об особенностях социального развития дошкольников с церебральным параличом [2];

- Е.В. Прима, Л.В. Филипповой, И.Н. Кольцовой, Н.Ю. Молостовой по формированию социальной уверенности у дошкольников [5].

Все это позволило разработать основные задачи, содержание программы по социально-личностному развитию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Программа по социально-личностному развитию детей с ДЦП «Возьми меня за руку», имеет цель: формирование у детей с ЦП базовых социальных способностей, знаний, умений и навыков, способствующих развитию социальной и коммуникативной компетенции дошкольников, а также воспитание у них нравственного поведения, самостоятельности, инициативности.

В качестве основных задач реализации цели можно выделить:

1- моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

2- формирование равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками и способности детей к разрешению проблемных ситуаций, что позволит повысить социальную компетентность и осознание собственного «Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях и самопринятии и признании самоценности;

3- организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания на основе вербализации в речи взрослого чувств и его переживаний, а также посильного участия в изготовлении совместных работ (поделок, рисунков, конструкций) по результатам игровых занятий;

4- формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, как в процессе изготовления рисунка, поделки, сюжетных игр, так и подвижных игр, и в процессе свободного взаимодействия;

5- объяснение смысла правил человеческого поведения, формирование умения определять доброжелательность и недоброжелательность со стороны окружающих людей и адекватно реагировать и выдвигать конкретные требования к окружающим, сказать «нет»;

6- обсуждение положительных и отрицательных качества друг друга, обеспечивая понимание своих поступков, привычек в разнообразных жизненных ситуациях, формирование умения осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное  взаимодействие;

7- стимулирование и поддержка активности ребенка в личностно-ориентированных эмоционально-значимых отношениях со сверстником, т.е. формирование способности приобретать друзей, что позволит повысить самооценку, преодолеть неуверенность в себе.

Принципы реализации программы:

1. Планирование целенаправленной работы по социально-личностному развитию ребенка с ДЦП осуществляется на основе итогов комплексной психолого-педагогической диагностики, позволяющей выявить трудности развития ребенка, его индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы, уровень сформированности самообслуживания, игровой и продуктивных видов деятельности.

2. Подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности.

3. Признание уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, т.е. право на индивидуальность и своеобразие.

4. Любой метод обучения ребенка реализовывать в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и сверстниками.

5. Сотрудничество, доверие и уважение на основе эмпатического принятия ребенка. Быть готовым принять чувства ребенка такими, какие они есть. Это позволит ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь для осознания своих чувств и переживаний и принять на себя ответственность за разрешение проблемной ситуации.

6. Доброжелательная атмосфера во время занятий, что позволит детям слушать и принимать любые точки зрения, не совпадающие с их собственными, поэтому не следует допускать отрицательных оценок детского мнения. 

Программа коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку» реализуется через игровые занятия «Дней игры», «Дней труда», «Дней общения», которые составлены на основе учета психофизических и возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Но все игровые занятия имеют общую структуру и включают три части: вводную, основную и заключительную [4].

В водную часть игрового занятия нами предлагается включать ритуал приветствия. Это объясняется тем, что содержание ритуала приветствие направлено на установление эмоционально-позитивного контакта с педагогом, формирование у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему, на развитие общения, что является наиболее актуально и значимо в работе с воспитанниками с детским церебральным параличом.

Важно, использовать индивидуальные, личностно-ориентированные приветствия. Например, можно поприветствовать каждого ребенка по имени громко, тихо, шепотом, ласково как люди, животные, растения. В ритуал приветствия можно включать групповое пение, проговаривание словосочетаний, четверостиший, приветствие глазами, руками, щечками, спинкой. Например, упражнения «Улыбка» дети стоят в кругу, берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему улыбку, «Комплимент» дети стоят в кругу и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят добрые слова, хвалят его: «Ты добрая, ты веселая, у тебя красивое платье...». - «Спасибо. Мне очень приятно!» т.п. В старшем возрасте дети придумывают свои приветствия.

Каждое занятие всегда включает в себя разминку и организационный момент. Основная цель разминки повысить эмоциональный тонус детей. Здесь могут использоваться различные игры, и игровые упражнения, потешки, загадки.

Задача организационного момента - вызвать у детей интерес к определенному виду деятельности, готовность успешно реализовать свои замыслы, желание помочь и понять эмоциональные состояния сверстников, выполнить их просьбу. Здесь могут быть использованы различные проблемные ситуации, сюрпризные моменты, игровые упражнения на развитие нравственных чувств, инициативности, внимания, памяти, согласованности движений.

Необходимо всегда детям объяснять назначение каждого упражнения. Например, предлагается детям поиграть в игру «Паровозики». Воспитатель объясняет, что в жизни часто людям нужно что-то делать сообща, но только вместе можно достичь цели. Поэтому вагоны паровозика сцеплены крепко, держатся друг за друга, он быстро едет и развозит всех пассажиров до дома. Так в игре ребенок познает нравственное правило, необходимое ему в жизни. Содержание игр упражнений должно всегда связано с задачами основной части занятия и обогащать социальный опыт детей.

Основная часть занятия предполагает моделирование различных проблемных ситуаций, отражающих социальные отношения в наглядно-действенной форме, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях. Содержание раскрыты в примерных конспектах «Дней труда», «Дней игры», «Дней общения».

Заключительная часть занятия. Желательно подводить итоги своеобразно с рефлексией того, что было на занятии, что понравилось, что хотелось бы изменить, посоветовать товарищу. Это может быть непринужденная беседа о том «Как мы сегодня играли, трудились?», «Кто кем был?», «Что делал врач?», «Что тебе понравилось и что не понравилось, почему?», «Кто хочет поблагодарить товарища за хорошую игру?», «Кто хочет сказать добрые, ласковые слова?» и т.п.

Это могут использоваться разнообразные музыкальные этюды, игры, упражнения, связанные с сюжетом игрового занятия. Например, под спокойную музыку, педагог рассказывает детям о том, как играли, кто кем был, что было удачным, кто был самым добрым, находчивым и заканчивает словами благодарности ко всем детям. 

Нами рекомендуется в заключительную часть занятия включать ритуал прощания. Это способствует формированию групповой сплоченности и усилению социальной направленности на сверстника, а также позитивных отношений доверия и взаимопонимания в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок – сверстники». Можно предложить попрощаться пожеланиями друг другу, педагогу добра, здоровья, удачи на других занятиях, послушания и уважения родителей, других взрослых и т.п. Например, «Подари подарок другу» (при помощи мимики и жестов дети изображают подарки и дарят их друг другу). Проводит этот ритуал взрослый в непринужденной форме, возможно, сидя или стоя, в кругу. Но, самое главное, как советует О.А. Карабанова, позиция педагога должна обеспечивать хороший визуальный, перцептивный контакт «глаза в глаза», без специальных усилий с чей-либо стороны. Поэтому взрослый может сидеть на стульчике и глаза педагога находятся на уровне глаз ребенка и взрослый должен уделить внимание короткому по времени личностно-ориентированному общению с каждым ребенком [1].

Общение может быть вербальным. Слова должны быть выражением позитивных чувств взрослого, связанных с поведением, эмоциями, чувствами детей в процессе игры, труда или общения.

Например, «Я рада за тебя Толя. Врач сегодня был добрый, внимательный», «Мне понравилось, как ты играл с Вовой», «Мне было очень приятно, как ты уступил игрушку Танюшке, и она была очень рада этому», «Я буду ждать тебя на следующем занятии и у тебя все получиться», «Я понимаю, как тебе хотелось сегодня быть мамой, но в следующий раз ты обязательно будешь мамой», «Я понимаю, как тебе сегодня было обидно, что ты неудачно слепил медвежонка, но мы с тобой отдельно поучимся лепить» и т.п.

Общение с ребенком может быть и в форме тактильного контакта. Например, пожать руку ребенка, подержать руку ребенка в своей, дотронуться до плеча, предплечья, погладить по голове, притянуть к себе, полуобнять и.т.п. Но необходимо учитывать, что кому – то из детей, это может не понравиться, поэтому здесь могут использоваться другие методы поощрения ребенка, которые описаны выше.

До проведения дней игр детям читают или демонстрируют различные произведения (это могут быть сказки и различные истории), разучиваются стихи, потешки, затем с ними проводятся беседы, которые помогают лучше разобраться в характере героев, оценить их действия и выразить своё отношение к событиям.

Для решения задач на игровых занятиях широко используются различные виды игр, а именно от направленных ролевых игр и игр-драматизаций до подвижных игр с правилами и разыгрывания условных и реальных ситуаций. Большое значение имеют и используемые приемы неигрового типа, направленные на организацию реальных отношений детей по поводу игры, выполнения трудового задания и других видов совместной деятельности как отношений равноправного партнерства и кооперации [3,4].

В игровых занятиях главной темой и содержанием становится тема сотрудничества, дружбы и взаимопомощи между людьми. В игровых ситуациях моделируются и обыгрываются роли «хороший друг» и «плохой друг», а также «хороший поступок», «плохой поступок». Называются их качества, обсуждается вопрос, с какими ребятами любят и с какими не любят дружить, что такое хорошо и что такое плохо. Это наиболее широко используется в старшей и подготовительной к школе группе.

На игровых занятиях, проводимых с группой старших детей с младшими («дни игры, труда и общения») планируются специальные игры и игровые упражнения, позволяющие облегчить знакомство детей и отработать умение устанавливать социальные контакты, снизить повышенную тревожность, связанную с ситуацией общения с незнакомыми людьми.

Большое значение для обогащения позитивного опыта совместной деятельности со сверстником и выработки социальных умений и навыков имеют различные виды творческой деятельности детей: групповые рисунки, лепные и аппликационные работы, коллективное сочинение сказок и историй, фотоальбомы, раскрывающих содержание и последовательность детской деятельности, а также система домашних заданий. Все это позволяет ребенку осознать свое участие в общем деле и получить оценку со стороны взрослого или сверстника, что наиболее значимо становиться с возрастом. При обсуждении детских работ обращать внимание детей на то, что необходимо координировать свои действия и усилия друг с другом, учиться договариваться, уступать для успеха достижения конечной цели. Для этого следует учить детей умению слушать партнера, не перебивая и не вмешиваясь, дать партнеру высказаться до конца [3,4].

Начиная с младшего возраста необходимо, помогать ребенку, найти партнера по совместным играм и всячески стимулировать активность детей в данном направлении, так как личностно-ориентированные эмоционально-значимые отношения со сверстником обеспечивают лучшее осознание ребенком себя, повышают самооценку и способствуют преодолению неуверенности в себе.

Особое внимание уделяется на игровых занятиях формированию способности ребенка к произвольной регуляции деятельности. Этому способствуют изготовление рисунков, поделок, проведение подвижных игр и упражнений на саморегуляцию. И как отмечает О.А. Карабанова, в подвижных играх необходимость подчинения правилу приобретает понятный для ребенка смысл, как условие участия в игре и возможного выигрыша в ней, тем самым, обеспечивая мотивационную значимость подчинения правилу, что является первым шагом к овладению поведением [1].

С целью развития способности к осознанию себя и своих возможностей, формирование позитивного образа - Я планируются сюжетно-ролевые игры «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница», «Моряки-спасатели» и др., проигрываются условные и реальные ситуации, рисование на заданную тему и сочинение истории «про себя». Известно, что в любой конфликтной ситуации условно различают роли «Нарушитель, агрессор» («Виновник ущерба») и «Жертва» («Пострадавший от ущерба»), «Герой-спаситель», восстанавливающим справедливость и гармонию отношений между персонажами. По рекомендациям О.А. Карабановой распределяли роли между участниками игры таким образом, чтобы каждый ребенок мог поочередно побывать в позиции каждого героя («агрессора», «жертвы» и «героя») [1,3,4]. Это существенно помогает привлечь внимание ребенка к миру эмоций и внутренних переживаний другого человека, предоставляется возможность для их более полного и адекватного осознания. Особо уделяется внимание формированию умения принимать групповые решения, разрешать конфликты не только в процессе игровых занятий, но и в других режимных видах деятельности детей. С этой целью нами использовались принятые в детском сообществе правила — жребия, очередности, большинства. Решающую роль для осознания себя, своих возможностей, чувств и переживаний, связанных с взаимоотношениями с другими людьми играет речь взрослого на основе метода конгруэнтной коммуникации, основные положения которого отражены в содержании психологического режима ДОУ.

Опыт с детьми дошкольного возраста убеждает, что социально-эмоциональное развитие ребенка происходит успешно при условии его непрерывного осуществления, т.е. включения во все моменты педагогического процесса и зависит от опыта общения со сверстниками. Именно этот опыт является базисом его дальнейшего личностного и социального развития. Личный опыт ребенка необходимо организовывать так, чтобы он естественным путем, в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к миру [4].

Литература

1.   Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191с.

2.   Кроткова, А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом М.: Творческий центр Сфера,  2007. – 144с.

3.   Лаврова, Г.Н. Обучение детей сюжетно-ролевой игре в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: Программа коррекционно-развивающего курса «Играем, растем, развиваемся». Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. – 183с.

4.   Лаврова, Г.Н. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста: Программа коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку». Челябинск: Цицеро, - 2009. - 228с.

5.   Филиппова, Л.В., Кольцова, И.Н., Молостова, Н.Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС 2002, - 224с.

6.   Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста. (I, II, III годы обучения). (Проект). - М.: Просвещение. -1996. – 123с.

7.   Солодянкина, О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: АРКТИ, 2006. – 88с.