Педагогические науки /5. Современные методы преподавания

К.п.н. Мельник Ю.В.

Северо-Кавказский федеральный университет, Россия

Стратегии расширения социальной компетентности нетипичного ребенка в инклюзивном классе

На современном этапе развития педагогической науки и практики вопрос совместного обучения детей с различными видами нетипичности (принадлежность к этническому, религиозному, лингвистическому, культурному, идеологическому меньшинству, одаренность, инвалидность) в общеобразовательном учреждении приобретает гипернимичную актуальность и значимость, так как позволяет сконструировать базовые диспозиции гражданского общества, где каждый индивид имеет возможность реализовать свое право на центральные общественные блага и услуги, вне зависимости от наличия или отсутствия некоторых индивидуальных особенностей эксплицитной и / или имплицитной этиологии. В этом контексте инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения всех детей, включая нетипичных, поскольку существенно расширяет как академические, так и социальные ресурсы каждого ребенка, что является основополагающим пусковым моментом при выстраивании релевантной статусно-ролевой позиции с разветвленной сетью социальных контактов на более поздних этапах его онтогенетического развития.

Формирование качественных интерактивных умений и навыков нетипичных детей в ходе реализации инклюзивного образовательного процесса выступает одним из ключевых педагогических условий их максимально возможного включения в учебный и социальный компоненты деятельности. Данный факт детерминирован наличием четко выраженной дихотомической взаимозависимости между качеством интерактивного поля особенного индивида в инклюзивном классе и его социальной компетентностью: расширение и содержательное обогащение субъект – субъектных интеракций диалектически влечет за собой повышение общего уровня адаптивности нетипичных детей и интенсификацию их социализаторских перспектив.

Конструирование социальной компетентности нетипичного ребенка в инклюзивном классе представляет собой полифакторный резистентный процесс развития его персонального уровня «Я – концепции». Определяя ключевые условия совершенствования социальных способностей нестандартных субъектов обучения и воспитания, Ш. Ваугхн выдвигает академико-модификационную трактовку индивидуального роста социально-компетентностных черт особенных детей, находящихся в режиме общеобразовательного учреждения. Согласно позиции данного исследователя, академические и социализаторские возможности любой личности всегда находятся в корригирационной взаимозависимости. В случае наличия определенных отклонений от заданного императива указанная холизматичность приобретает бинарные выраженность, вследствие чего для оптимизации социального положения нетипичного ребенка в группе сверстников необходимо существенно трансформировать и обогатить его академический потенциал [3].

Мы разделяем релевантность представленной позиции, так как полагаем, что учет имманентных возможностей учащегося с особыми потребностями в ходе интериоризации конкретного учебного материала позволяет значительным образом скорректировать его возможные социальные флуктуации, вызванные недостаточностью развития или дефицитными коммуникативными жизненными условиями. Одновременно с этим, на наш взгляд, следует осуществлять центрацию не только на академических способностях особенных детей, но и на их личностной направленности к интернальному психоэмоциональному развитию. В этом контексте целесообразным является выделение совокупности следующих диспозиций личностного порядка, которые выступают индикаторами реального уровня сформированности социальной компетентности лица с нетривиальными проявления жизнедеятельности:

1. Внутренняя интенция к личностному самосовершенствованию. Данная составляющая детской психики представляет собой важнейший педагогический фактор и стратегию повышения коммуникативно-интерактивных качеств индивида. Перманентное стремление детей с отклонениями от общепринятых норм к личностному росту и развитию позволяет модифицировать как их академические достижения, так и социальное становление, опосредующее в дальнейшем возникновение внутренней лабильности и гибкости при формировании индивидуального компетентностного поля. Функциональный педагогический арсенал определяется в этом случае сознательным конструированием ситуаций социальной успешности для нетипичных детей, где основополагающими стратегиями является ориентация на их имплицитные внутриличностные резервы, а также резидуальный реабилитационный и абилитационный потенциалы.

2. Непрерывное и сознательное совершенствование процессуально-мнемических функций и навыков. Наличие выраженной мотивации нетипичных детей к обогащению собственных когнитивных возможностей определяет дальнейшую траекторию их социальной жизнедеятельности, поскольку в данном случае осуществляется интенсификация их общей инициативности и сфокусированности на достижении поставленных задач. Ведущей педагогической стратегией оказания поддержки в ходе формирования референтного социально-психологического портрета учащегося с особыми образовательными потребностями выступает стимулирование внутреннего желания ребенка к активизации учебно-предметных сфер деятельности. Посредством составления индивидуального образовательного маршрута для указанной категории учащихся возможно достижение их академического совершенствования в разнообразных областях обучения и воспитания, а также увеличение общего уровня адаптивности особенных детей к ситуативно меняющимся внешним факторам.

3. Мотивированное саморасширение экспрессивно-эмфатических индивидуальных особенностей нетипичных детей. Сфокусированность на явных и латентных техниках коммуникации и интеракции представляет собой важнейший стратегический ресурс для оптимизации личностной социальной компетентности нетипичных учащихся. Роль педагога в данном случае определяется его способностью элиминировать возможные недостатки психоречевого развития нестандартных детей, интенсифицируя при этом их компенсаторные способности. Основным стратегическим средством для реализации поставленной телеологии выступает комбинаторная апробация вербальных и невербальных тактик общения и взаимодействия между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса. Подобная диада способствует достижению позитивных психоэмоциональных коннотаций коммуникации, что детерминирует, в свою очередь, общую семантику компетентностной сферы личности особенных детей.

4. Выраженная наклонность нетипичного ребенка к углубленной аутодиагностике и самопознанию. Четко сформированное желание нетипичного учащегося к изучению наиболее релевантных стилей обучения и воспитания, а также особенностей функционирование собственных мнемических диспозиций является существенной составляющей для качественного становления поля его социальной контактности. Стратегическая и тактическая ориентация педагога должна состоять в этом случае в оказании необходимой поддержки при подборе соответствующего учебно-тематического материала по интересующим вопросам и предоставления ситуативно возникающей консультативной помощи по разрешению вариативных антагонизмов гносеологического и / или личностного порядка. Существенным аспектом при этом является продуктивный учет реальных академических и социальных возможностей нетипичных учащихся, направленный на расширение зоны их ближайшего развития.

5. Самостоятельное овладение в доступной форме средствами устранения бихевиорально-эмоциональных дисфункций. Знание нетипичным ребенком простейших форм и элементов регулирования собственного поведения и социально-эмоционального состояния способствует расширению его круга общения в инклюзивной группе, повышает личностные адаптационные возможности, нормализирует социальную функциональность. К основным стратегиям создания социальной компетентности такого индивида в классе следует отнести предоставление ребенку информации о полном спектре педагогических приемов ликвидации нежелательных поведенческих паттернов. При этом ключевой педагогической тактикой в этой связи будет являться самостоятельное демонстрирование учителем положительных образцов взаимодействия с окружающим социумом посредством постепенного привлечения всех детей в процесс преодоления разнообразных социально-императивных антиномий.

6. Резистентная тенденция нетипичного учащегося к эффективной самоорганизации в рамках учебной и воспитательной деятельности. Стремление каждого индивида в детской группе к установлению четко структурированного менеджмента позволяет достичь качественной организации инклюзивного образовательного процесса в целом и одновременно с этим повысить индивидуальные академические и социальные перспективы особенных детей. Центральной педагогической стратегией формирования выраженного уровня социальной компетентности учащегося по данному вопросу выступает делегирование учителем части педагогических полномочий субъектам образовательного процесса, а также демонстрация им наиболее доступных механизмов планирования, реализации, оценки качества и составления прогноза при решении разнообразных учебно-воспитательных задач долгосрочного и оперативного временного интервала.

Становление высокого уровня социальной компетентности нетипичного учащегося в инклюзивном классе представляет собой продукт одновременного воздействия как непосредственных, так и консеквентных факторов. Раскрывая сущностное содержание социальной успешности нетипичного ребенка на различных этапах его онтогенетического развития в школе, В. Джонс указывает на необходимость соблюдения кондуктивно-превентивных принципов в ходе интеракции учителя с данной категорией учащихся. Определяя социальную адаптивность нестандартных детей к воздействию ряда экстернальных детерминант, данный исследователь свидетельствует о доминантном значении постоянного взаимодействия педагога с ближайшей социальной средой таких учащихся. При этом педагогический контакт должен иметь как развивающую, так и превентивную телеологию, семантическое значение которой определяется ситуативными жизненными обстоятельствами [1].

На наш взгляд, постановка акцента на указанной диалектической связи имеет несомненную продуктивность, поскольку позволяет собрать одновременно ближайший и отдаленный психолого-педагогический анамнез развития личности ребенка. Наряду с этим мы полагаем, что помимо собственно ситуативно возникающих превентивных мер следует выделить спектр генерализированных профилактических влияний, сохраняющих свое воздействие при различных условиях организации инклюзивного образовательного процесса и вариативных видах нетипичности. К ним относятся:

1. Отслеживание перманентной динамики семейной ситуации развития нетипичного ребенка. Постоянный анализ доминирующего в семье микроклимата и учет конкретно действующего вида социальной перцепции по отношению к его нетипичности дает возможность провести своевременную диагностику социальных предпосылок развития, определяющих в дальнейшем успешность академической интериоризации заданного учебного материала. Системная информированность учителя о происходящих семейных трансформациях детерминирует увеличение времени возникновения и качества оказываемых корректирующих влияний, что, в конечном счете, позволяет сформировать максимально полную индивидуальную компетентностную структуру нетипичного учащегося.

2. Соблюдение принципа паритетного диалога в ходе установления взаимосвязи с семьей нестандартного ребенка. Рассмотрение ближайшего социального окружения таких детей в качестве равноправных агентов деятельности по нормализации их социально-психологического и академического самочувствия влечет за собой установление четко выраженных субъект – субъектных контактов, что, в свою очередь, определяет успешность сознательно организованной педагогом дистантности от жесткой директивности коммуникации с семьей особенного учащегося и расширяет его интерактивно-вербальные качества, умения и навыки.

3. Опора на сильные стороны личности нетипичного ребенка при озвучивании его психолого-педагогического анамнеза членам семьи. Центрация на позитивных моментах академического и личностного развития оптимизирует общий настрой его ближайшего социального окружения на антиципацию имеющихся антагонизмов с их последующей коррекцией. Обозначенная превентивная стратегическая мера нормализует общую мобилизационную систему индивида с особыми образовательными потребностями и позволяет ему в дальнейшем демонстрировать ситуативно адекватные социальные паттерны.

4. Представление одновременно формальной и неформальной системы оценки ребенка, имеющего академические и / или социальные отклонения от общепринятой нормы. Презентация членам семьи нетипичного учащегося спектра официальных и неофициальных критериев оценки способствует более комплексной и вариативной рефлексии его индивидуальных достижений, а также определяет стремление к проявлению социально одобряемых бихевиоральных характеристик.

5. Использование релевантных для членов семьи нетипичного учащегося гносеологических, коммуникативных и стилистических методик взаимодействия. Реализация указанной превентивной меры приводит к созданию доверительного фона интерактивности между педагогом и семьей особенных детей, кроме того данная стратегия позволяет сформировать непрерывную траекторию развития нестандартного учащегося с постановкой акцента на выработку жизненно необходимых умений и навыков.

6. Постановка приоритета целей и задач для каждого конкретного ребенка в ходе их обсуждения с членами ближайшей социальной среды. Умение учителя проводить адекватную градацию целевого педагогического арсенала с центрацией на определенных предметных компонентах социоакадемического плана определяет дальнейшую успешность особенных учащихся при совершенствовании их адаптивных качеств и свойств личности, выстраивании взаимоотношений со сверстниками и более широким социальным континуумом.

Расширение социально-компетентностных личностных начал нетипичного ребенка представляет собой системный продукт совокупного влияния различного рода педагогических трансформаций. Опираясь на данную идейную дефиницию, Дж. Катц трактует умение особенных детей экстериоризировать собственные перцептивные навыки через призму мультиконтинуумной профессиональной гетехронности учителя, которая означает его способность демонстрировать внутреннюю и внешнюю индивидуальную лабильность, ориентированную на первичное удовлетворение интересов и нужд учащихся, имеющих по конкретным параметрам четко выраженные отличительные свойства. Показателем истинного педагогического профессионализма выступает стремление учителя к поддержанию баланса в количественной и качественной сферах трансформации, их интенсивности и средовой целесообразности [2].

С нашей точки зрения, рассмотренная позиция обладает несомненной рациональностью, поскольку нахождение медианной составляющей при выстраивании релевантного педагогического взаимодействия с нетипичными учащимися служит ключевой основой в процессе достижения заданной социальной позитивности и интерактивности. Наряду с этим мы считаем необходимым конкретизировать спектр средовых педагогических трансформаций, позволяющих достигать максимально возможной социальной активности учащегося, отличающегося от большинства сверстников по тем или иным признакам. К подобным стратегическим изменениям относятся следующие диспозиции:

1. Приоритет гетерохронного стиля обучения и воспитания. Постановка учителем акцента на поливариативности потребностей всех учащихся в инклюзивном классе дает возможность достичь тривиального состояния любых форм нетипичности. Одновременно с этим сознательный отказ от ярко очерченной гомогенности контингента детей интенсифицирует полисемию в ходе осуществления учебно-воспитательной деятельности и создает базовые предпосылки для эксплицирования индивидуального явного и латентного потенциала личности нестандартного ребенка.

2. Применение мультиуровневой системы модульного обучения, носящего тестовый характер. Апробация вариативных методик и заданий, представленных в виде теста и имеющих различную степень сложности, служит пусковым моментом для формирования относительно равных стартовых условий для каждого учащегося вне зависимости от степени сформированности у него требуемого академического и социального базиса на данный темпоральный момент. Значительной ценностью рассматриваемой континуумной трансформации служит возможность сочетания вопросов как открытого, так и закрытого типов, которые в целом могут существенно минимизировать и скорректировать имеющиеся социально-гносеологические пробелы в определенной предметной сфере у нетипичного ребенка.

3. Интервенция активных форм диалога и риторического монолога в рамки учебно-воспитательного процесса. Сознательное внедрение педагогом элементов ораторского искусства позволяет эффективным образом элиминировать возможные искажения социально-коммуникативного аспекта, возникшие у нетипичного учащегося как вследствие воздействия собственно биологических факторов, так и социально-средовых детерминант. В дополнение к этому опора на практические стратегии интерактивности придает факту необходимости педагогических трансформаций более выраженный неформальный оттенок, в связи с чем социализационная составляющая академического процесса приобретает достаточно яркую позитивную коннотацию в семантическом русле.

4. Доминирование стратегий прямого инструктирования над опосредованными системами взаимодействия. Постановка акцента на межличностной интерактивности в системе «учитель – нетипичный ребенок» позволяет обеспечить более четкое понимание предлагаемых инструкций и добиться их референтного исполнения. При этом достигается формирование чувства бинарной ответственности детей при выполнении определенного рода заданий, что в дальнейшем позволяет осуществить стратегию инклюзии по отношению к каждому индивиду вне зависимости от степени выраженности его индивидуальных отклонений от нормы.

5. Использование тактик комбинаторного группирования по интересам и наклонностям детей. Релевантная степень практического применения данной педагогической трансформации в ходе преподавания учебного предмета создает благоприятный фоновый режим для раскрытия латентных витальных потребностей особенных детей к формированию собственной социальной компетентности. В этом контексте действие механизма комбинаторики определяет достижение значительной степени компенсации гипертрофированных либо недостаточно выраженных черт и качеств личности особенных лиц, в результате чего обеспечивается увеличение их общего уровня адаптивности и инклюзии в заданные образовательные реалии.

6. Применение семантического видоизменения тактик формализма в ходе установления вариативных педагогических интеракций. Модификация денотативных и коннотативных полюсов формального общения придает внутренней интенции нетипичного ребенка к обучению и социализации более выраженный характер, итогом чего выступает инициация его индивидуальных наклонностей и потребностей к расширению приемов познания социальных и академических категорий экзистенции. Опора на подобную технику оказывает благоприятное воздействие на общий микроклимат в инклюзивной группе и формирует необходимые механизмы для расширения межиндивидной сети социальных контактов особенных детей.

Таким образом, социальная компетентность нетипичного ребенка в инклюзивном классе представляет собой важнейшую диспозицию его общей жизнедеятельности, так как позволяет значительным образом расширить индивидуальное интерактивное поле и достичь максимально релевантной социализации вне зависимости от выраженности определенных антиномий в собственном развитии. Роль педагога в данном случае обуславливается его способностью достичь наивысшего эффекта эксплицирования импликационных черт и стремлений нетипичных учащихся к взаимодействию со всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса и более широким социумом в целом. Применение вариативных стратегий расширения социальной компетентности данной категории индивидов детерминирует повышение их общего уровня адаптивности, что, в конечном итоге, позволяет достичь релевантной инклюзии как в рамках общеобразовательного учреждения, так и в более широкой социальной сети.

Литература:

1. Jones,V., Jones, L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems (8^th ed.) [Text] / V. Jones, L. Jones. – Boston & New York: Pearson & Allyn and Bacon, 2007. – 480 p.

2. Katz, J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning [Text] / J. Katz. – Winnipeg, MB: Portage and Main Press, 2012. – 198 p.

3. Vaughn, S., Bos, C. Strategies for teaching students with learning and behavior problems (8^th ed.) [Text] / S. Vaughn, C. Bos. – Upper Saddle, NJ: Pearson Education, Inc., 2012. – 451 p.