Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.п.н. Недосекина А.Г.

Магнитогорская государственная консерватория им. М.И. Глинки, Россия

Педагогические проблемы

художественного воспитания студентов

в вузе нехудожественного профиля

 

В настоящее время в вузах нехудожественного профиля имеется множество педагогических  проблем  художественного воспитания, которые требуют своего незамедлительного решения.  Это обусловлено  современной социокультурной ситуацией в России, которая  свидетельствует о низком уровне  художественно-эстетической культуры  как абитуриентов, поступающих в вуз, так и студенческой молодёжи, обучающейся в нём.

Уровень готовности к выполнению задач художественного воспитания в высшей школе, которая должна продолжить художественное развитие студента с учетом изменений в его возрасте, социальном статусе и учебной, трудовой и общественной деятельности, зависит от объема полученных им ранее знаний, интереса к предметам художественного цикла, степени развития художественно-творческих способностей. Вопрос об уровнях художественного развития студенческой молодежи является необычайно сложным. Вполне понятно, что художественное воспитание начинается не в вузе. Студент имеет до поступления в вуз определенные художественные знания, вкусы и оценки, опыт общения с искусством и художественной деятельностью. Вместе с тем учитывать уровень художественного развития в высшей школе представляется делом чрезвычайно трудным. Это связано с тем, что художественное воспитание учащейся молодежи на предшествующих этапах протекает в разных педагогических условиях. Отсюда наблюдается разнобой в художественных знаниях, умениях, навыках.

В многочисленных теоретических и научно-практических публикациях разных авторов лейтмотивом звучит мысль о том, что уровень художественного развития довузовской подготовки оставляет желать много лучшего. Подтверждением тому являются результаты конкретно-социологических исследований по России. Наиболее значительные из них выполнены в проблемной научно-исследовательской лаборатории МГУ, в Уральском научном центре, а также рядом исследователей: С.Н. Иконниковой, А.Н. Семашко, У.Ф. Сунной, В.С. Цуккерманом, А.Г. Недосекиной  и др.  [1].

Анализируя материалы этих ученых, становится очевидным, что искусство занимает большое место в жизни учащейся молодежи. Его престиж в студенческой среде достаточно высок. Но вместе с тем социологические исследования в области художественного воспитания свидетельствуют, что уровень художественной культуры абитуриентов и студентов еще очень далек от предлагаемой модели как выпускника средней школы, так и личности специалиста высокой культуры. Поэтому одна из проблем художественного воспитания в вузе заключается в решении двоякой задачи: поднять уровень художественно-эстетической культуры студентов до уровня необходимых требований культурного, всестороннего (в том числе художественного) развития и, вместе с тем,  подготовить будущую интеллигенцию к активной творческой культурно-воспитательной роли, сознательному участию в преобразовании мира по «законам красоты».

Решению этих задач может помочь целенаправленная педагогическая деятельность вузовского коллектива, хорошая организация художественного воспитания в вузе, предоставляющая многогранные возможности для развития художественного творчества и образования студенческой молодежи. В сложившихся условиях организация и осуществление художественного воспитания в высшей школе ставит на повестку дня решение целого ряда педагогических проблем, среди которых на первый план выдвигается проблема соотношения художественного воспитания и профессионального образования. Это обусловлено тем, что ныне темпы общественного прогресса все заметнее зависят от интеллектуального потенциала общества, от развития науки и культуры. В связи с этим повышение эффективности обучения и воспитания студенчества в системе высшей школы становится необходимостью, так как усложняются проблемы психологического, педагогического, социального характера, а также производственные и научно-технические задачи, которые ему предстоит решать. Все это предъявляет возрастающие требования не только к профессиональным знаниям и организационным навыкам, но и к демократическим убеждениям, нравственному облику, духовному богатству личности специалиста. Для этого необходимо многостороннее развитие будущего специалиста, его высокая общественная активность, широкая эрудиция, высокие эстетические вкусы, знания и навыки, соблюдения нравственных принципов. Все эти качества должны формироваться в процессе воспитания студентов.

Потребность сочетания профессиональной подготовки с усвоением широкого круга вопросов воспитательного характера под влиянием времени обусловливает интерпретацию основной задачи деятельности высшей школы. Высшее образование – это не только путь к получению профессий, требующих фундаментальной и тщательной подготовки. С высшим образованием связывается представление и о более высоком уровне развития личности, о солидном багаже, о… высшем этапе раскрытия всех способностей, всех духовных сил, о демократических убеждениях и научном мировоззрении [1]. В связи с этим все более отчетливо вырисовывается проблема преодоления узкой специализации будущего специалиста, односторонности в его воспитании. Во многом решить эту задачу поможет (особенно в вузах нехудожественного профиля) художественное воспитание, которое, в свою очередь, порождает проблему его организации, внедрения в учебно-воспитательную деятельность студентов.

Действительно, вуз готовит специалиста. Профессиональная подготовка занимает главное место в учебном плане, ею заняты большинство кафедр, лабораторий, служб и отделов вузов, она совпадает с основной ориентацией студентов. Каково же в этих условиях должно быть сочетание художественного воспитания и профессионального образования? Один из возможных путей такого сочетания – подчинение художественного воспитания профилю вуза. Так, например, для технических университетов – это главным образом, дизайн, часто отождествляемый с художественным конструированием. Исследование специфики дизайна – задача технической эстетики, которая изучает общую теорию дизайна и теорию художественного конструирования. Последняя «устанавливает место художественного конструирования в общей структуре процесса проектирования, его типологические особенности, исследует закономерности творческого мышления художника-конструктора и определяет средства и методы его профессиональной деятельности» [3, с.527-528]. Что касается теории дизайна, то она изучает не только его социальную сущность, условия возникновения и т.д., но и устанавливает взаимосвязь дизайна с искусством, техникой и культурой.

Дизайн – один из необходимых звеньев материального производства. Эстетическое «выступает здесь лишь как условие и средство обеспечения высокого потребительского качества изделий. В результате этого эстетическая ценность оказывается их универсальным показателем, но не самостоятельным свойством. Закрепленная в значимой форме продуктов дизайна, она вызывает эстетическое отношение к ним… Все это принципиально отличает дизайн от искусства, произведения которого выступают в качестве генераторов содержательных моделей поведения человека и приобретают тем самым самостоятельную идейно-художественную ценность» [2, с.232].

Вместе с тем, несмотря на принципиальное различие дизайна и искусства, нельзя не видеть в последнем его важнейшее воспитательное значение в формировании творческой активности конструктора-дизайнера. Искусство является наиболее концентрированным выражением эстетического отношения к действительности. Последнее должно реализовываться в практической деятельности человека, его творческой активности. «Образы, рожденные искусством, сталкиваясь с научными идеями, вызывают по аналогии, новые, непредвиденные идеи, т.е. выполняют функцию катализатора научной деятельности, создают эвристическое поле творческого поиска» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 165].

Таким образом, с одной стороны, художественное воспитание студентов, формирование их художественной культуры становятся необходимым фактором как при изучении курса художественного конструирования, так и в дальнейшей конструкторско-дизайнерской деятельности будущих инженеров. С другой стороны, техническая эстетика, изучающая теорию дизайна и теорию художественного конструирования, тесно связана с эстетикой, которая выступает для нее в качестве метатеории.

В связи с этим можно сделать вывод, что в современных условиях в высших учебных заведениях, в первую очередь нехудожественного профиля, должны быть полноправно представлены курсы технической эстетики и художественного конструирования и в сочетании с ними изучение курса общей эстетики и хорошо организованное художественное воспитание. Одно другому здесь противопоставлять нельзя.

Однако в настоящее время чтение курсов технической эстетики и художественного конструирования еще не получило своего широкого применения. Это связано в определенной мере с отсутствием кадров специалистов, с неразработанностью учебно-методических программ. Художественно-техническое образование еще нуждается в детальной разработке эстетических проблем материальной культуры, таких положений эстетики, которые позволили бы создать основы программы курса по технической эстетике.

Вместе с тем преподаватели «Эстетики» в практике своей работы даже в рамках минимального количества часов все же пытаются включить несколько тем по промышленной эстетике. Однако 2-3 выделенных самостоятельных тем по технической эстетике вряд ли могут способствовать глубокому усвоению этого курса. Поэтому нам представляется, что правы те исследователи, которые считают, что преподавание курса художественного конструирования и технической эстетики желательно в таких случаях поручать специалистам профилирующих кафедр, поскольку преподаватели курса «Эстетики», не имеющие специальных инженерных знаний, выполнить указанную задачу квалифицированно не могут. В свою очередь, необходимый объем часов можно также изыскать за счет общего объема специальных дисциплин.

В целом можно отметить, что вопросы преподавания технической эстетики, художественного конструирования не остаются в стороне от решения проблем подготовки будущих специалистов-инженеров. Вместе с тем комплексный подход к воспитанию предполагает взаимопроникновение, взаимосвязь технической эстетики, художественного конструирования с процессом художественного воспитания и образования. Однако в практике учебно-воспитательной работы преобладает другой путь, когда художественное воспитание используется как дополнение к специальному образованию, например, инженерному, экономическому, медицинскому и т.д., и вместе с дисциплинами общекультурного блока или федерального компонента и разнообразными формами общественной работы способствует формированию нравственно эстетического облика будущего специалиста, его мировоззрения. Помимо прочего здесь осуществляется и такая важная социальная задача, как гуманитаризация технического и естественнонаучного образования, преодоление узкой специализации личности.

В современных условиях в высшей школе основой общего гуманитарного образования являются дисциплины общекультурного блока. Не вдаваясь в их обоснование и перечень предметов, обращаем внимание на то, что одним из действенных факторов преодоления узкопрофессиональной направленности как раз и является художественное воспитание. Необходимость такого воспитания в системе формирования нравственно-эстетической культуры личности студента обусловлена, прежде всего, природой самого искусства, его способностью отражать действительность во всей ее полноте и многообразии, воздействовать на человека целостно. Следовательно, искусство способствует формированию целостного человека, оно способно противостоять действию тех факторов, в том числе науки и техники, которые развивают его односторонне.

В связи с этим, можно ли недооценивать занятия искусствоведческого цикла, МХК, культурологии, эстетики, среди огромного количества конкретных занятий и сведений по специальности? А вместе с тем, есть вузы, где эти курсы не читаются вообще, есть вузы, где они читаются далеко не на всех факультетах и специальностях, наконец, обязательный характер изучения данных дисциплин является исключением, в то время как основной формой изучения таких курсов являются практически курсы по выбору, не предусматривающие охвата всех студентов.

Чтобы охватить всех студентов художественным воспитанием, чтобы подготовить их к разнообразной художественной деятельности и обеспечить эффективность различных направлений художественного воспитания, необходим обязательный лекционный курс, включающий в себя не только культурологию, МХК, но и эстетику, основы искусствознания. Но и эти курсы не могут оказаться вполне действенными. Они предполагают лишь условие (более или менее пассивное) какой-то суммы знаний и художественных впечатлений. Необходимо, чтобы эти курсы сочетались с практикой общения с искусством (постоянное посещение концертов, спектаклей) и с художественной деятельностью (самодеятельностью). По-видимому, только такое сочетание может обеспечить эффективный рост художественной культуры студента.

Введение обязательных форм художественного образования ставит на повестку дня чрезвычайно острую проблему педагогического принуждения. Но проблема заключается в том, что эстетическое и художественное воспитание добровольно по сути своей. А это значит, что у людей должно возникать желание, потребность  заниматься искусством, быть связанным с ним. Пока нет внутренней потребности, интереса к тому, чтобы овладеть эстетической и художественной культурой и постоянно развивать ее, воспитание не приносит желаемых результатов, даже если оно осуществляется в условиях обязательного образования. Поэтому организационно эстетическое и художественное воспитание основано на добровольных началах и потому требует учета потребностей и интересов людей. Действительно, только внутренняя склонность, стремление могут побудить человека в свободное время заниматься в кружках, студиях, ходить в театры, на выставки с целью приобщения к жизни в искусстве. Автор приводит эти строки для того, чтобы обратить внимание на образующийся круг: чтобы возникло желание общаться с искусством, нужна внутренняя свобода, потребность, можно сказать привычка в общении с прекрасным, и в то же время само по себе желание не может возникнуть, не опираясь на опыт такого общения. Иными словами, может ли, например, у человека возникнуть желание общаться с «серьезной» музыкой, если он не имеет для этого определенных навыков слушательского опыта? Появится ли у него желание посещать концертные залы, филармонию, оперный театр для встречи с большим искусством, если в практике своей жизни он с этим не сталкивался?

Таким образом, возникает ещё одна проблема, каким методом воспитания необходимо воздействовать, чтобы пробудить подобное желание? Любое воспитание характеризуется разносторонностью содержания и разнообразием методов. Можно говорить о методах нравственного, правового, экологического, трудового, физического, эстетического, художественного воспитания, о методах воспитания в системе учебной и внеучебной работы, о методах воспитания в общественных организациях и т.д. Однако среди всего разнообразия методов имеются такие, которые применяются при различном содержании воспитания. Одним из таких методов является убеждение. [4].

Назначение этого метода в применении к художественному воспитанию означает, прежде всего, убедить человека в необходимости общения с искусством. Вместе с тем практика вузовской работы по эстетическому воспитанию показывает, что подчас (из-за недостаточности художественного воспитания) студенты не испытывают потребности в общении с искусством. В связи с этим и возникает проблема найти метод, который бы обеспечивал участие каждого студента в работе по художественному воспитанию. Думается, что таким методом в высшей школе может быть метод убеждения в сочетании с различными формами обязательного привлечения всех студентов.

На первый взгляд, принуждение по отношению к художественному воспитанию кажется недопустимым, ибо главную роль в духовном развитии человека играет его собственная деятельность. Художественная деятельность (включая восприятие произведений искусства) – это такая деятельность, в которой в наибольшей степени реализуется человеческая свобода. Эта деятельность не может быть навязана индивиду и коллективу извне, она должна иметь внутренние мотивы, побуждения. Принуждение, внешняя регламентация и т.п. становятся преградой для эстетических переживаний, затрудняет получение эстетического наслаждения в процессе общения человека с искусством. Необходимость художественной деятельности имеет место в той или иной социальной общности и для общества в целом. Потребность в ней обусловлена внутренними для общества причинами: задачами практического и духовного освоения мира. Но для каждого индивида участие в художественной деятельности (творческой или воспринимающей) возможно лишь при наличии собственной внутренней потребности, желания, воли. Средством решения диалектического противоречия свободы и необходимости и является художественное воспитание. Воспитание всегда содержит в себе элементы принуждения, но задача педагогов и организаторов системы воспитания заключается в том, чтобы внешнее педагогическое воздействие вызвало внутреннее побуждение к деятельности. Применительно к высшей школе задача усложняется теми проблемами и недостатками, которые имеются на предшествующих этапах художественного воспитания. Многие студенты приходят в вуз, не имея развитой и осознанной потребности в художественной деятельности, не выявив свои художественные способности, да и художественные знания оставляют желать лучшего. Таких людей невозможно вовлечь в полнокровную, разнообразную художественную деятельность (по крайней мере, на данном возрастном этапе их жизни) только путем предоставления им возможностей: слушать факультативы, добровольно посещать театр, смотреть телевидение, читать книги и т.д. Полностью избежать отрицательных последствий принуждения нельзя. Но смягчить, нейтрализовать эти последствия можно и нужно.

Во-первых, внешнее принуждение может выступать в виде включения художественного образования в обязательный учебный процесс. При этом курсы МХК, культурологии, эстетики и другие формы художественного образования оказываются в таком же положении, как общегуманитарные, социально-экономические, специальные дисциплины, они также включены в учебное расписание, по ним проводятся аттестация и зачеты, администрация института и общественные организации контролируют посещение занятий и успеваемость студентов. Во-вторых, в осуществлении художественного воспитания важная роль отводится общественным студенческим организациям, тому же профкому. В-третьих, принуждение должно осуществляться с различными формами принуждения. Успешно применять принуждение можно только тогда, когда есть база для убеждения. Разъяснение значения и задач художественного воспитания в целом и отдельных его направлений и мероприятий, страстная и умелая пропаганда, агитация, реклама, исключение любых проявлений формализма – необходимые условия успешного применения принуждения. Наконец, в-четвертых (последнее по порядку, но отнюдь не по значению), должно быть обеспечено высокое качество всех обязательных форм воспитательной работы: квалификация педагогов, их методическое мастерство, оборудование и оформление учебных аудиторий, широкое использование компьютеризации и технических средств обучения, которые должны превратить обязательные учебные занятия по искусству в радостное и праздничное событие в студенческой жизни.

Таким образом, несмотря на то, что главное противоречие в направлении работы по художественному воспитанию состоит как раз в том, что внутренняя свобода, необходимая не только для художественного творчества, но и для восприятия искусства, не совместима с элементами принуждения, регламентации, использованием массовых средств, словом, с любыми формами организации, внешними по отношению к духовному миру индивида, говорят о том, что обойтись без этого невозможно. Только обязательный характер участия каждого студента в работе системы художественного воспитания обеспечивает возможность работать с людьми, которые в наибольшей степени нуждаются в таком воспитании.

Таким образом, сочетание этих двух методов, на наш взгляд, является одним из важных условий воздействия на личность в условиях работы высшей школы.

В ходе осуществления практической работы по художественному воспитанию в вузе встает и проблема соотношения индивидуальных и массовых форм воздействия на личность студента. С одной стороны, преследуя цель в художественном воспитании – дойти до каждого студента в отдельности, возникает необходимость искать индивидуальные формы работы. Однако возможности индивидуальной работы с каждым студентом в вузе ограничены (учебное время, педагогические кадры и т.д.). С другой стороны, сами массовые формы: лекции, спектакли, диспуты, хор и т.д. – обладают специфическими воспитательными возможностями. Поэтому задача состоит в сочетании общих для больших групп студентов и даже всего студенческого контингента форм работы с такими направлениями, которые позволяют учитывать индивидуальные интересы, способности, желания каждого студента.

Эффективность художественного воспитания (как и любого другого вида воспитания) достигается только тогда, когда объект воспитания становится и его субъектом. Без самовоспитания нет и воспитания. Эта задача решается отчасти привлечением студенческого актива к организации художественного воспитания в вузе. Собственно воспитание, как деятельность, направленная от воспитателя к воспитуемым, призвана, во-первых, вызвать интерес молодежи к искусству, желание знакомиться с ним, инициировать самостоятельную работу над своим художественным развитием. Во-вторых, в дальнейшем оно дает ориентиры, способствует углублению художественных знаний, оценок, предоставляет дополнительные возможности общения с искусством. Но для того, чтобы самовоспитание стало делом каждого студента, он должен быть поставлен в такие условия, когда необходимо самостоятельно пополнять и применять свои художественные знания, развивать и проявлять свои художественные навыки и способности. Художественная самодеятельность, дисциплины по выбору, различные клубы по интересам, факультеты дополнительных специализаций, педагогическая практика создают такие условия.

Задача художественного воспитания в высшей школе состоит в возвышении и развитии эстетических потребностей молодежи путем систематического целенаправленного воздействия. На решение двуединой практической задачи (подтягивание поступивших до минимального уровня художественной культуры студентов и возвышение художественной культуры студенчества до уровня художественной культуры интеллигенции и выполняемых ею культурно-воспитательных функций) и должно быть направлено художественное воспитание в вузе. Между тем в годы учебы в вузе молодежь лишь надстраивает то здание, фундамент которого был заложен в школе. Если в юные годы человек не полюбил искусство, не научился его понимать, не развил в себе склонность к художественному творчеству, то сделать это в более зрелом возрасте значительно труднее. Поэтому, обращая внимание на то, что во многом художественное воспитание в вузе занимается ликвидацией тех пробелов, с которыми пришел выпускник школы, лицея, колледжа и др., следует заметить, что пробелы эти просто невосполнимы: есть в духовном развитии личности такие вещи, которые могут быть, как правило, усвоены только в детском или подростковом возрасте. Однако было бы заблуждением считать, что приобщение к искусству возможно лишь в юном возрасте. По отношению к искусству в целом, вряд ли есть границы, четко очерченные рамками того или иного возраста. Естественно, что детская впечатлительность, непосредственный отклик на соприкосновение с искусством, сиюминутное желание поделиться увиденным или услышанным, непременно выразить это в словах, звуках или на рисунке, играет, безусловно, немалую роль в эстетическом и художественном воспитании детей, основанном, в первую очередь, на чувственном и эмоциональном откликах. Но нельзя и недооценивать того, что в более зрелом возрасте человек учится рассуждать обо всем окружающем, в том числе и об искусстве, на основе логического и художественно-образного мышления. Особое место здесь играет мировоззрение – сложившийся у человека взгляд на мир, на особое место в нем, эмоциональная оценка человеком смысла своей деятельности и т.д. В настоящее время, при современных требованиях к облику будущего специалиста уже нельзя мириться с художественной малограмотностью студенчества, тем более, что в вузе имеются все условия для дальнейшего неуклонного развития художественной культуры. При этом, важно заметить, что приобщение к миру искусства в высшей школе возможно не только через непосредственное восприятие, но и через мировоззрение, через осознание важности и необходимости искусства как социально значимого явления. Умение убедить в этом, увлечь и организовать художественное воспитание в вузе, создает все предпосылки для гармоничного развития будущего специалиста.

Наконец, одной из важнейших проблем художественного воспитания в высшей школе является его организация как системы. Речь идёт о том, что эффективность художественного воспитания будет зависеть, с одной стороны, от единства и взаимодействия его различных направлений, в том числе художественного образования и самообразования; самодеятельного художественного творчества; непосредственного  общения с искусством. Все это уже само по себе требует организации системы художественного воспитания. С другой стороны, необходимость системы художественного воспитания диктуется и тем, что в практике реальной воспитательной работы оно носит «осколочный» характер и разбросано по различным подразделениям вуза (клуб, ФОП, деканаты, кафедры, лаборатории, различного рода центры, профком, студгородок и др.), деятельность которых мало согласуется друг с другом, а порой и прямо противоположна.

Таким образом, на решение вышеизложенных педагогических проблем: соотношение профессионального образования и художественного воспитания, соотношение индивидуальных и массовых форм работы, сочетание метода убеждения с разнообразными формами обязательного привлечения студентов к этой работе, организации системы и должно быть направлено художественное воспитание в вузе нехудожественного профиля.

Литература:

1.            Михалевич, П. Кого считать образованным человеком? / П. Михалевич – Сов. культура, 1977. 28 января.

2.            Новикова, Л.И. Искусство и труд / Л.И. Новикова. - М. : Высш. школа, 1974. -
174 с.

3.            Новикова, Л.И. Эстетика и техника: альтернатива или интеграция?: Эстетич. деятельность в системе общественной практики / Л.И. Новикова. – М. : Политиздат, 1976. – 287 с.

4.             Недосекина А.Г. Система художественного воспитания студентов в вузе: теория и практика: монография – Магнитогорск : МаГУ, 2007. с. 25-108

5.            Соловьев, Ю.В. Техническая эстетика / Ю.В. Соловьев // БСЭ. 3-е изд. 1976. Т. 25. С. 527-528.

6.            Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. – Oxford, 1978.

7.            Wing H. Tests of Musical Ability and Appreciation. – Cambridge. 1968.