Педагогические науки / 3. Методические основы воспитательного процесса

Д. философ. н. Возчиков В.А.

Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина,
г. Бийск, Россия

Видимая экстериоризация внутреннего мира
(к пониманию «субъектности»)

Термины «субъектность», «субъектная позиция ребенка» становятся, наряду с «компетентностью», необходимыми атрибутами современных педагогических исследований, во всяком случае, тех из них, что предполагают проведение эксперимента. Однако устойчивое бытование термина в психолого-педагогическом инструментарии не означает, что рефлексия по его поводу исчерпана и всякое дополнительное толкование представляется излишним. Думается, в условиях действия Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [см.: 2], а также Федерального Стандарта дошкольного образования явление «субъектности» раскроет новые стимулы как для теоретического осмысления, так и для совершенствования технологических алгоритмов ее формирования.

Становление субъектной позиции человека обнаруживает свои особенности для каждого временного периода личностного развития, но, видимо, дошкольный уровень образования по определению «обречен» быть объектом особенных ожиданий и требований. Дело даже не в Федеральном Стандарте, которому нужно следовать; личностные характеристики, заложенные в дошкольном детстве, - основа образа человека, с которым последний пойдет по жизни. В контексте сказанного заслуживает самого внимательного изучения опыт научной школы дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на который далее мы сошлемся, добавив некоторые размышления по поводу сущности «субъектности» как таковой.

Субъектность справедливо описывать в терминах выбора, поступка, индивидуальности, самостоятельности, а также творчества, становления, развития, избирательности и т.п. Однако как бы ни выстраивать иерархию критериев, каждый из них являет себя в некоем внешнем действии, располагающемся в весьма широком поведенческом спектре, - условно говоря, если прежде всего иметь в виду ребенка, от предпочтения игрушки до собственного варианта самостоятельного решения поставленной задачи. Видимо, уже нет необходимости доказывать (теоретические положения Э. Эриксона и А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева и В.А. Лекторского, других выдающихся исследователей проблем развития личности хорошо известны), что человеческий опыт и позиционирует себя в деятельности, и прирастает новым содержанием, соответственно, такие формы бытования присущи и субъектности, которая суть процесс и результат, смыслы и их интерпретация. Таким образом, правомерно, на наш взгляд, осмысление субъектности как экстериоризации в деятельности внутреннего мира личности, эмоционально-ценностно организованного уже обретенным социокультурным опытом, не довлеющем самому себе, но перманентно расширяющимся.

Освоение ребенком позиции субъекта деятельности является тем системообразующим фактором, что определяет природу человека в его биосоциальной целостности. Логика системно-структурного подхода, определяющая смысловую палитру модели целостного развития ребенка как субъекта деятельности, сконструированной известным представителем санкт-петербургской научной школы дошкольной педагогики профессором М.В. Крулехт, раскрывает единство и взаимопроникновение базисных компонентов, обеспечивающих в своем синтезе явление индивидуальности – сущности неповторимого образа конкретного человека. Данная модель, онтологически укорененная, в частности, в идеях Б.Г. Ананьева о диалектике биологического и социального в развитии человека, представляет собой ряд взаимосвязанных факторов (в формулировках М.В. Крулехт: «Развитие индивидуальных особенностей ребенка, исходя из его физических возможностей, познавательных способностей, половой принадлежности»; «Развитие самостоятельности и личностных качеств гуманистической ориентации»; «Освоение позиции субъекта детской деятельности»), векторы бытования которых устремлены к смысловой составляющей всей системы – обеспечению индивидуальности (в формулировке М.В. Крулехт: «Развитие индивидуальности как сущностного ядра личности») [см.: 1, с. 117].

Компонент «Освоение позиции субъекта детской деятельности» М.В. Крулехт изобразительно располагает внизу модели, словно акцентируя «опорный», «базовый» статус позиции, содержание которой раскрывается во всей его основательности, многогранности: субъектность интерпретируется как «… личностное образование, способность применять освоенный социокультурный опыт для постепенного вхождения в современный мир, приобщения к его культуре и социальным, духовным ценностям. Способность к самостоятельному целеполаганию и мотивации детской деятельности, умение оперировать освоенными способами ее осуществления, самостоятельно контролируя и оценивая результаты, дают возможность ребенку выходить за пределы заданной ситуации и вариативно решать элементарные житейские проблемы, возникающие в семье и детском саду при взаимодействии со взрослыми и сверстниками» [1, с. 117-118].

Неизбежно возникающая при моделировании проблема педагогических условий, обеспечивающих обретение ребенком искомого качества (в рассматриваемом случае – сформированной в деятельности субъектной позиции), решается М.В. Крулехт опять же в логике системного взаимодействия теоретико-психологических и субъективно-мотивационных факторов [см.: 1, с. 118]. Экспериментально подтверждено, что педагогическими условиями, обязательными для формирования субъектности, являются:

- специально разработанная образовательная программа, ориентированная на целостное развитие ребенка в процессе социализации (М.В. Крулехт рекомендует конкретную и в настоящее время пользующуюся заслуженной известностью программу «Детство», что естественно для педагога санкт-петербургской школы, поскольку данная программа создана в РГПУ им. А.И. Герцена);

- личностная установка воспитателя на организацию воспитательно-образовательного процесса в субъект-субъектной парадигме;

- принятая к использованию педагогическая технология детского развития, предполагающая широкое видовое разнообразие детской деятельности;

- взаимодействие дошкольной образовательно-воспитательной структуры с семьей ребенка, основанное на принципах заинтересованности, сотрудничества.

Субъектность видима, ее внешние фиксируются в широком диапазоне эмоций и действий, условные границы которого возможно обозначить как проявление отношения к некоему явлению или вещи (взгляд, прикосновение и т.п.) и как деятельность по поводу предмета возникшего интереса. Естественно предположить, что в должным образом организованных педагогических условиях преодоление всех промежуточных психологических «звеньев» маршрута от эмоции до деятельности произойдет быстрее и эффективнее, чем в случае, если бы специально обеспеченных внешних факторов не было. Понятно, что ребенок субъектен изначально, деятелен по природе – достаточно лишь посмотреть на его поведение в одиночестве, чтобы убедиться в справедливости сказанного!.. Речь, однако, о субъектности иного порядка, собственно о том феномене, который и принято в современной педагогической науке обозначать данным термином. Основным критерием, свидетельствующим о сформированности субъектной позиции личности, является умение последней совершать выбор, признаваемый желательным в данном социуме (ребенок может взять в руки карандаш, чтобы его сломать или чтобы сделать рисунок, - выбор произойдет и в том, и в другом случае, однако по нормам цивилизованного общества вариант с рисунком предстает предпочтительным, хотя своеобразная субъектность отражается и в порче карандаша). Потому нам представляется актуальным уточнение о смысловой и поведенческой направленности субъектности, обусловленной нравственными устоями общества, народными традициями, нормами права.

Субъектность, причем на высоком уровне сформированности, укорененная в определенных принципах, наличествует и у представителей криминальной субкультуры; для наглядности назовем такую субъектность отрицательной. Субъектность, приемлемая для законопослушного общества, располагается на противоположном полюсе шкалы ценностей, - назовем ее субъектностью положительной. Наши, признаем, несколько свободные рассуждения направлены к утверждению, что положительная субъектность ребенка может и сформироваться словно «сама собой», однако чтобы так же «сам собой» не получился и обратный результат, формирование субъектной позиции должно осуществляться под контролем и управлением педагога, как бы «авторитарно» это ни звучало для нашей «либеральной» действительности. Другое дело, что важные установки не должны внушаться декларативно, что контроль не должен угнетать личность и пр.

Критерием профессионального мастерства педагога при формировании положительной субъектности ребенка является создание таких условий и доброжелательной творческой среды, когда кажется, что процесс становления личности осуществляется естественно, свободно, без какого-либо внешнего воздействия – и при этом в желаемом для общества направлении.

Литература:

1. Крулехт, М.В. Проблема целостного развития дошкольника как субъекта детской деятельности [Текст] / М.В. Крулехт // Педагогика детства: Петербургская научная школа / Институт детства РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: Изд-во «Адверта», 2005. - С. 114-120.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Текст] // Российская газета. Федеральный выпуск №5976. – 31 декабря 2012 г. – С. 2-10.