Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования

Гаврилова М.И.

Тольяттинский Государственный Университет, Россия

Теоретический анализ понятий компетенция/компетентность (компетентностный подход)

Никогда вопрос о компетентности не встает так остро, как в случае, когда речь идет о профессиональном становлении специалиста. Общество справедливо уверенно, что люди, предлагающие услуги в области образования, должны быть компетентны, равно, как и те, кто их учит.

Термин «компетентность», отражающий современные требования к результату образования, пришел из западной педагогической мысли и неразрывно связан с философией успеха, именно успешная профессиональная деятельность является сегодня ожидаемым результатом и критерием качества образования. За последнее время в научной педагогической литературе появилось большое количество публикаций, связанных с рассмотрением компетентностного подхода в образовании. В данной статье автор предпринял попытку анализа новой парадигмы результата образования, основанный на компетентностном подходе.

Одной из первостепенных задач при обсуждении компетентностного подхода является определение используемых понятий и терминов. В научных публикациях, посвященных этой теме, встречаются термины «компетенция», «компетентность» [7, с.288, 2, с. 130-131].

Очевидно, что определения понятия «компетенция», данные в цитируемых словарях не вполне совпадают, а его втором значении основной упор делается на правовой составляющей. Мы приходим к выводу, что значение терминов «компетенция» и «компетентность» не перекрывают друг друга, и оба имеют право на существование в научном педагогическом дискусе. Наиболее близким к истине взглядом на возникновение препятствий в понимании этих двух терминов представляется точка зрения, изложенная в работе Н.Б. Челышковой, согласно которой «на настоящий момент нет единого понимания содержания термина «компетенция / компетентность; а в нашей стране к тому же нет единого принятого термина из-за неоднозначного перевода» [13, с.53].

По-видимому, должны иметь место оба термина, поскольку компетентность следует трактовать, по нашему мнению, как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций. Итак, специалист, владеющий определенным набором профессиональных, социальных, личностных и т.д. компетенций может быть назван компетентным, т.е. обладающим компетентностью в той или иной области человеческой деятельности. Определение понятия компетентность в системе образования предложил Ю.Г. Татур: «компетентность специалиста - это проявление на практике его стремления и способности (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [11, с.67].

Под «компетенцией» понимается приобретаемое в результате образовательного процесса качество, которое определяется через другие, привычные для носителя русского языка, понятия. [4, с.7].

Повысить качество образования это одна из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решить эту проблему можно с помощью связи с модернизацией образования, оптимизацией системы образовательного процесса и, конечно, переосмыслением целей и результатов образования. Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса. Как подчеркивает Н.А. Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, которые ведут к новому видению самого содержания образования, его методов и способов». На данный момент, делается много попыток включить компетентностную модель в существующую традиционную модель системы высшего образования (например, подходы В.А. Болотова, В.В. Серикова), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур, В. Л. Шаповаловым и т.д.).  Анализируя литературу по этой проблеме, можно сказать, что история ее становления, показала всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки, как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на этих подходах процесса и результата образования. В результате нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования …», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российского высшего образования  на компетентностный подход». Включить компетентностный подход в систему образования определяется преобразованием происходящей в последние десятилетие сменой образовательной парадигмы и рассматривается совокупностью убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которые характерны для членов данного сообщества. В таком подходе, целью профессиональной подготовки является развитие у выпускников профессиональной компетентности, рассматриваемой в работах Л.С. Гребнева, И.А.Зимней,Н. В. Кузьминой, Т. Д. Макаровой,Дж. Равена, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, Г. Хутмахера, и другими учеными которые отметили направления модернизации образования. Практичность использования компетентностного подхода в российском образовании, помогает решить проблему, обеспечения качества российской подготовки бакалавра пищевых производств.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [9, с.32-36].
В этом контексте следует выделить функционирующее понятие «образовательная компетенция», понимаемая как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно-социально значимой продуктивной деятельности» [5, с.167].

К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности категорий «компетенция» и «компетентность» (А.Н. Дахин, О.В. Лебедев, Г.В. Голуб, Т.В. Иванова, А.В. Баранников, О.В. Чуркова, А.В. Хуторской), однако споры по проблеме ведутся уже не первый год, и в настоящее время оба термина прочно вошли в технико-педагогический дискус. В то же время, желание участвовать в Болонском процессе обязывает российскую образовательную систему говорить на языке, адекватном языкам образовательных систем остальных стран-участниц. Необходимо только добиться ясности в определении новых понятий и того, чтобы их значение одинаково понималось как участникам и нынешних дискуссий, так и авторами предполагаемых изменений в российской образовательной системе.

Происходящие в России изменения дали шанс созданию такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути.

В соответствии со статьей 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики в области образования является своеобразное развитие личности, где общая цель конкретизируется
в виде адекватных ей задач: формирование в сознании студентов научной картины мира; философско-мировозренческая ориентация студентов в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности; приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, формирование личного отношения к ним; усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истинны, справедливости, добра, взаимопонимания, сочувствия, милосердия), следования им в жизни и культивирование интеллигентности как значимого личного качества; культивирование отношения к труду как социально и личностного значимой потребности [5, с.166]. Однако проблема оптимального функционирования всех компонентов педагогического процесса в технических высших заведениях, включая вопросы соотношения общеобразовательной, специальной и профессиональной подготовки, продолжает оставаться открытой и требует как теоретико-методологического обоснования, так и реальных практических действий.  

Перед системой высшего профессионального образования проблема качества подготовки специалистов стоит достаточно остро по ряду причин. Первая заключается в заметно меньшем внимании государства к проблеме высшего гуманитарного образования (ВПО) в сравнении с высшим техническим образованием [10].

Вторая причина связана с тем, что только с середины 1990-х г., система высшего профессионального образования оказалась в поле зрения психолого-педагогической науки. До настоящего времени высшее техническое образование - единственная область, в которой не доработана своя система подготовки.

Третья причина характеризуется тем, что форма организации обучения - «знаниевый» подход - становится узким, в силу значительного увеличения информации; при этом все более проблематичным становится выделение материала, подлежащего изучению, не говоря уже о возможности и мотивации его освоения студентами. Необходимо также принять во внимание тот факт, что типичной чертой «знаниево-ориентированного» образования является его репродуктивная направленность, поддерживаемая существующей лекционно-семинарской системой организации обучения и учебно-методическими материалами.

Мы полагаем, что обновление содержания образования, разработка нового поколения стандартов напрямую связаны с реализацией компетентностного подхода, который позволяет сформировать у специалиста не только определенные знания и умения, но и комплекс компетенций, включающих как фундаментальные знания, так и умения анализировать и решать проблемы с использованием компетентностного подхода.

Развивая уже сложившиеся в науке представления, под компетентностным подходом мы понимаем единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность.

В этой ситуации наиболее продуктивным и содержательным направлением является разработка и развитие на локальном уровне образовательно-профессиональных компетенций.

Принимая во внимание тот факт, что сущность концептуальных проблем, связанных с реализацией компетентностного подхода, определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов, компетенции будут не только отличаться по своему составу, но и, что гораздо более важно - они будут связаны с потребностями разных субъектов. Таким образом, мы можем утверждать, что для получения объективной оценки необходимы различные по содержанию и структуре диагностические процедуры с целью анализа динамики личностно-профессионального становления. 

Актуальность проблемы развития компетенций специалиста, как основной цели высшего профессионального образования, требует новых подходов, как в их оценке, так и в развитии. На сегодняшний день нет единого подхода к решению задачи оценки компетентности специалиста, большая часть методик и методов носит описательный и узконаправленный характер.

Рассматривая «компетентность как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области, деятельности», а, также учитывая, что явление компетентности рассматривается относительно недавно в русле акмеологии, изучение особенностей реализации компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования мы предлагаем рассматривать с позиции теории методологии акмеологии, поскольку это наука о наивысших достижениях в области профессионального мастерства и ее роль в конкретных образовательных практиках оказывается определяющей. Акмеология, имея, своим объектом профессиональную деятельность рассматривает и изучает ее с точки зрения проблемы повышения ее продуктивности, выявления закономерностей и фактов совершенствования и достижения профессионального мастерства в различных областях профессиональной деятельности.

Представление теоретического и практического потенциала акмеологической науки и разработка ее в рамках конкретных проблем опираются на следующие основные тезисы:

-      профессиональное становление сопровождается личностно-профессиональным развитием;

-      высокий профессионализм выступает в качестве важной детерминанты успешного профессионального и личностного развития;

-      акмеология предполагает, прежде всего, динамику развития личности.

Ведущим направлением при этом становится построение профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих профессиональные.

Таким образом, компетентностный подход должен быть востребован, поскольку современное образование требует существенной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной компанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Вместе с тем, дискуссии по поводу возможностей и ограничений компетентностного подхода не утихают. Остановимся на взаимопониманиях и, по-видимому, ключевых моментах неприятия некоторой частью педагогической общественности рассмотренной инновации. К ним отнесем недостаточность информированности обсуждаемой сути и содержания предполагаемых изменений; несогласие специалистов в области образования, с аксиологическими и концептуальными основаниями компетентностного подхода; оценку его организационно-методологической и нормативно-правовой обеспеченности как слабо проработанных; сомнения в достаточной ресурсности базы внедрения (материально-технического, кадрового обеспечения).

Литература

1.     Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика. - 2006. - № 8.

2.     Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999.

3.     Карпенко О.М., Беригадская.М.Д. Макеты образовательных программ в области высшего профессионального образования. Проблемы качества образования. Кн. 1. Образовательные стандарты и программы: общие проблемы. - Москва - Уфа, 2004.

4.     Карпенко О.М., Луквяненко О.И., Денисович Л.И., Беригодская М.Д. К вопросу о компетентностном подходе в Российском образовании // Инновации в образовании. - 2004. - № 6.

5.     Козлова Н.В., Берестнева О.Г. Профессиональные компетенции: экспертно-статистический анализ. Вестник Томск. гос. ун-та. - 2007. - № 295.

6.     Колесникова И.А. Педагогическая праксиология: Учебное пособие для студентов вузов пед. специальностей. - М.: Академия, 2005. - 251 с.

7.     Ожегов С.И., Шведова.Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1997.

8.     Равен Джон. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. - М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

9.     Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. - 2004. - № 6.

10. Состояние высшего профессионального образования в России / IV съезд союза ректоров ВУЗ России (статистические материалы). - М., 2006.

11. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская помощь. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

12. Хозяинов Г.В. Основы акмеологии: В 7 ч. - Ч. 2. Слагаемые профессионализма и творческой самореализации человека. / Науч. ред. Л. Чеповская. - М.: МНЖ ПиР, 1997 - 20 с.

13. Челышкова Н.Б. О возможных направлениях модернизации образовательных стандартов: Материалы
11-ой Всероссийской научно-методической конференции. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - С. 53-55.