КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ НАУЧНОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ 

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

 

Калкеева К.Р.

д.п.н., профессор

ЕНУ имени Л.Н. Гумилева

Астана, Казахстан

 

Проблема гло­бального образования указывают на то, что различного рода трансформации в обществе вызывают ответные изменения в образовательной сфере. При этом трансформация не должна вести себя пассивно, ее долг оказывать воздействие на общество в той же мере, в какой оно воздействует на образовательные институты.

Система глобального образования особен­но перед педагогической наукой ставит  необходимость, не мешкая искать концептуальные решения этих проблем, что является поворотным пунктом в создании концептуального подхода в изучении истории отечественной образования.

Изучение состояния методологии исторических наук в крупнейших странах в США, Франции, Германии, России и других показывает в настоящее время попытку сближения точек зрения по кардинальным вопросам.

В США после крупнейшего симпозиума «Философия и история» (Нью-Йорк, 1963), [1,19] на котором глубоко анализировались проблемы «исторического объяснения» с позиций объективистского и релятивист­ского подходов, интерес к ним заметно упал.

С середи­ны 60-х до начала 80-х гг. среди историков не было сколько-нибудь широких теоретических дискуссий по этим вопросам. Однако это не означало их игнорирова­ние в практике исследовательской работы. Так или иначе, историки высказывали свое мнение по поводу того, являются ли исторические труды своего рода бел­летристикой, подкрепленной фактами (“factualized fiction”), или они дают объективные знания, поскольку опираются   на   «охватывающие   законы»   (“covering laws”). [2,42]

Вначале (60-е.гг.) в американской исторической науке преобладали необъективистские, т.е. сциентист­ские (как в естественных науках) тенденции, воплощавшиеся в так называемой аналитической философии ис­тории. Затем (70-е гг.) произошло возрождение реляти­вистских представлений, когда историк Х.Уайт выступил с концепцией метаистории: в условиях «концептуальной анархии» равноценны вcе «стратегии интерпретации», которые историк может применить в соответствии с собственными моральными и эстетическими взглядами.

Представители американской интеллектуаль­ной истории, например, Д.Харлип, считают, что история должна заниматься не реконструкцией прошлого, а отвечать на вопросы, которые ставит современность.

В последнее десятилетие установка на изучение взаимодействия единичных событий и долговременных процессов по линии «nation-econom V-class-gender» вызвала новую волну попыток теоретического осмысления проблем соотношения объективизма и релятивизма в истории.[3,3] Многие американские историки в качестве главного пути преодоления этих двух крайностей называют герменевтику, - в современном значении, метод, ориентированный на понимание текста, исходя из него самого, а не из его исторического объяснения через контекст. Могильницкий Б.Г. отмечает, что не случайно известный методолог Т.Хаскел пишет, что наступает время «умеренного историзма», когда решающими критериями объективности историка провозглашаются его беспристрастность, обязанность входить в систему взглядов оппонента, способность к самоконтролю и самодисциплине. [4, 12].

Весьма популярным с 80-х гг. XX века становится опыт французской школы «Анналов», что связано с ана­литическими публикациями французских историков Э.Куто-Бегари, Ф.Досс и в большей степени английского историка П.Берка.[5, 6]

В школе «Анналов», основанного в 1929 г. Л.Февром и М.Блоком, ведущим принципом объявляют «тотальную» или «глобальную» историю. Это история живших в конкретном пространстве и времени людей, причем рассматриваемая с самых различных точек наблюдения. Ее целью является восстановление всех доступных историку аспектов жизнедеятельности лю­дей, понимания их поступков и мотиваций деятельности. «Тотальная» история устраняет искусственное деле­ние истории на политическую, экономическую, социальную, дипломатическую, военную и стремится дать объемную картину исторической жизни на различных ее этапах. Задача историка, по мнению представителей школы «Анналов», состоит не в оценке событий, а в понимании и объяснении поступков людей. А для этого необходимо изучение - среды, в которой жили люди, а именно: природных условий, средств коммуникаций и обмена, состояния техники, а также плотности населения, продолжительности жизни и др. [6, 171]

Можно констатировать, что в современной исто­рической науке происходит осознание великой и непреходящей ценности духовного наследия, которое способно выработать ориентиры выхода из кри­зиса, охватившего в конце XX в. человечество в целом. Этому во многом способствуют поликультурность и толерантность мировой цивилизации.

История педагогики и образования  в некотором смысле есть история борьбы знания и незнания, истинного знания и заблуждения. Знание по типу отражения и фиксации результатов освоения историко-педагогической действительности многообразно. Из различных видов знания особое место в истории  образования отводилось научно-педагогическому знанию. Если историю образования рассматривать через призму того, насколько образование было привержено знанию о нем самом и мире в целом, то можно обнаружить действие своеобразного закона возрастания роли научно-педагогического знания в истории педагогики и образования.

Логическое развитие педагогической науки и научно-педагогического знания и  породило концептуально важное положение о "превращении педагогической науки в непосредственную производительную силу".

В рамках нашего исследования нам бы хотелось  рассмотреть позицию казахстанского  ученого У.Ж. Алиева на проблему роста и развития научного знания. По мнению автора,  рост и развитие научного знания традиционно рассматривается в следующих дихотамистских парах: "кумулятивизм-антикумулятивизм", «эволюционизм-революционизм",  "интернализм-экстерна-лизм". Он приходит к выводу о том, что   «…при более внимательном анализе выясняется, что "кумулятивизм", "эволюционизм", "интернализм" взаимополагают, взаимодополняют и взаимоусиливают друг друга и лежат в одной плоскости, тогда как "антикумулятивизм", "револю­ционизм", "экстернализм" - в другой». Поэтому ученый дает более обобщенные названия этим разрозненно рассматриваемым концепциям, а именно: "кумулятивно-эволюционно-интерналистская" и "антикумулятивно-революционно-экстерналистская" суперконцепции науки, имеющие в своих рамках множество концепций и подконцепций.

Мы попытаемся   предлагаемые суперконцепции науки рассмотреть с позиции нашего исследования.

Кумулятивно-эволюционно-интерналистская концепция науки.

Представителями данной концепции являются Р.Мертон, Дж. Сартон, Р.Татон, Р.Холл, Дж. Рэнделл-младший и другие.

Сущность   рассматриваемой концепции составляет позитивистская идея о социальной нейтральности науки:

·наука имеет строго очерченную внутреннюю логику развития, а рост научного знания происходит путем его простого количественного наращивания по принципу кумуляции;

·наука должна быть независима от внешних, т.е. вненаучных, факторов;

·наука есть особый социальный институт, регулируемый совокупностью специфических форм ценностей и традиций поведения членов научного сообщества, образующих особый этнос науки (универсализм, объективность, всеобщность знания, бескорыстность);

·запрет на использование результатов науки в личных интересах, скептицизм, т.е. ответственность ученых за свои работы и работы коллег, и другие.

Научное открытие - это результат, требующий признания,  то есть вознаграждения, престижа, статуса, репутации, рейтинга, карьеры ученого в форме обмена между научными и ненаучными сообществами.

Отсюда, по мнению У.Ж.Алиева, - нормативность, стандартность, автономистичность науки как социального института. Впрочем, более распространенные названия этой концепций - "стандартная" или "нормативная" концепция науки. [7,133]

Представителями данной концепции, верно, определены отдельные частные характеристики науки и научной деятельности. Но  соотношения "внутреннего-внешнего", "количественного-качественного", "сохранения-изменения" в развитии научного знания рассматриваются как «сохранение» постепенного накопления неизменного фонда знаний, не отмечая его  социально-историческую обусловленность. "Изменение" рассматривается  как простое увеличение запаса полученных истин.

В контексте нашего исследования, несостоятельность данной концепции заключается в том, что научная деятельность ограничивается лишь описанием и систематизацией фактов и не занимается их объяснением. Отрицает познавательную ценность истории педагогической науки, а, следовательно, историко-педагогического знания.

На основе  антикумулятивно-революционно-экстерналистской концепции науки была предложена другая, так называемая "когнитивная" или познавательная  концепция, которая, с точки зрении методологии истории педагогики и образования Казахстана, составляет большой интерес.

Сущность антикумулятивно – революционно - экстерналистской концепции заключается в том, что в основе данной концепции лежат:

А) "антикумулятивные" - отказ от простого количественного наращивания фонда науки, где научная картина не только наращивается, но и изменяется;

Б) "революционные"- развитие науки происходит путем "перерыва постепенности", "скачков";

В) "экстерналистские" - научный рост и развитие осуществляются под вли-янием вненаучных философско-культурологических и социальных факторов.

Сторонниками этой концепции являются Э.Барт, Г.Башляр, К.Поппер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Малкей, П.Фейерабенд и многие другие.

Данная концепция в составе имеет  шесть миниконцепций.

Основные характеристики ее позиций таковы: [8, 117]

А) наука социально детерминирована, а стиль научного мышления формируется под влиянием множества конкретных научных и вненаучных факторов. Научные - философские мировоззрения, ненаучные - искусственно созданная техника исследования предмета;

Б) сердцевину эпистемологического (познавательного) переворота составляет научная революция с диалектическим принципом отрицания: "старое объясняет новое и ассимилирует его, новое подтверждает старое и реорганизует его" в духе "прикладного рационализма и технического материализма" как оптимального стиля современного мышления;

В) научный эксперимент, опыт носят "рационалистский» характер. Научная деятельность, в целом, пронизана психологизмом.

Г) современная научная деятельность переходит от описания чувственно данных объектов к предварительному мысленному конструированию исследования (ноуменализация), результаты которого затем переносятся на эмпирические объекты (феноменологизация).

В итоге, основная позиция автора основана на создании логической структуры, где "объективизации" знания происходит по следующей структурной схеме: "идея-ноумен-факт-феномен- факт-научный факт", т.е. "идея предшествует факту".

Фальсификационистская концепция науки австро-британского философа и социолога Карла Поппера. [9, 38]

Основная характеристика его концепции сводится к тому, что рост науки состоит не в накоплении знания, а только в усложнении каждый раз решаемых проблем. По Попперу глубина и сложность проблем  определяется глубиной и сложностью самой теории, с помощью которой и решается данная проблема.

С точки зрения истории педагогической  науки, интерес для нас представляет выделение проблемы как важнейшего структурного элемента науки.

Парадигмальная концепция науки американского науковеда Томаса Куна. [10, 51]  Основной замысел его концепции таков:

а)        наука когнитивна, значит имеет познавательную ценность, социально-де-терминирована,  развивается революционно и качественно.  Наука находится  в постоянном развитии, критерии развития науки определяется новой парадигмой.

В контексте нашего исследования, интересны взгляды о парадигмах и научных революциях, отражаю­щие  в образовании  соотношения   ценностей культуры и ценностей цивилизации, личности и социума. В целом в педагогике культурное пространство образования исследовано недостаточно.

Концепция исследовательских программ науки британского философа и социолога Имре Лакатоса. [11, 24]

Сущность этой концепции заключается в том, что рост и развитие научного знания происходит путем смены исследовательских программ. Мы находим своевременным и актуальным, когда исследовательская программа имеет значе­ние большее, чем когда-либо. Она должна имеет ценностную направленность. История науки  не является чем-то окаменевшим в янтаре, это то, что мы путем  исследования создаем заново каждый день. Исторический анализ генезиса ценност­ных систем составляет важную сторону всякого научного исследования общества, культуры, образования.

Концепция социального конструирования научного знания британского социолога Майкла Малкея.[12, 81]  Предлагаемая концепция М.Маклея основана на идее  Г. Башляра о ноуменализации, т.е. « мысленном конструировании» исследуемого объекта. Сущность ее заключается в следующем:  научное знание - это есть результат деятельности ученого по социальному его конструированию.    В данном случае это проблема  адекватности метода исследования и объекта исследования, поэтому данная концепция приемлема для историко-педагогического знания.

Концепция "эпистемологического анархизма" американского методолога науки Пола Фейерабенда. [13,115]

Сущность концепции Фейерабенда  созвучна с идеями Г.Башляра о том, что "идея предшествует факту" и конкретизирует его. По его мнению "теория предшествует факту".

В истории педагогики и образования значительно уплотнилось педагогическое пространство, сократились пути получения информации, благода­ря возникновению и развитию  средств  коммуникационной системы.

Итак,  по критерию господства различных видов знания всемирную историю человечества, куда входит и история педагогической науки,  делят на следующие эпохи:  обыденного знания,  мифоло­гического знания, эпоха религиозного знания, научного знания, единого знания в будущем как результата своеобразной "межзнаниевой интеграции" и ожидаемой "синергетической революции" в сфере добывания и роста знаний.

Исходя из предложенной логики, мы рассматриваем историко-педаго-гическое знание как результат "межзнаниевой интеграции", роста знаний по изучению историко-педагогического опыта.

 

 

 

Использованная литература

1.     Абаев Т. Б. Педагогические проблемы совершенствования деятельности комсомольской и пионерской организации в физическом воспитании учащихся (на материалах Казахстана: автореф. ... канд. пед. наук.- Алма-Ата, 1989. - 28 с.

2.     Исаханова  К. С.  Развитие просвещения в Казахстане в период конца ХІХ- первой трети ХХ века (на примере Прииртышья): дисс. ... канд. пед. наук. - Караганда, 2004. - 27 с.

3.           Пол Фейерабенд. Избранные труды по методологии науки.- М., 1986.- 271 с.

4.                  Могильницкий Б. Г. Между объективизмом и релятивизмом. Дискуссии в современной американской историографии // Новая и новейшая история.- 1993. - № 5.- С.3-17.

5.           Burke P. The French Historical Revolution: The “Annales” School, 1929-1989.- Cambridge, 1990.

6.         Гуревич А.Я. Загадка Школы «Анналов» // Мировое древо. - М., 1993.- Вып.2.- С.171.

7.         Алиев У.Ж. Общая дисциплинарная теория науки.-Алматы: «Ғалым», 1996. - 133 с.

8.           Башляр Г.  В поисках теории развития науки.- М.: Наука, 1982.- 371 с.

9.           Поппер К. Логика и рост научного здания.- М., 1983.-117 с.

10.       Кун Т. Структура научных революций .- Прогресс, 1977.- 672 с.

11.       Лакатос И. Доказательства и опровержения. - М., 1967.- 432 с.

12.       Малкей Майкл. Наука и социология знания.- М., 1983.- 243 с.

13.       Пол Фейерабенд. Избранные труды по методологии науки.- М., 1986.- 271 с.