“Психология и социология” 8. Педагогическая психология

К.п.н. Назмутдинов Р.А.

ст. п., Досов М.А.

Филиал ОА «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Костанайской области,

г. Костанай (Республика Казахстан)

Психологические особенности профессиональной компетентности педагога

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы - одна из важнейших научно-практических проблем.

Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Именно развития и обучения, а не наоборот, так как главной целью школы современного периода должно стать развитие личности каждого школьника. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием.

Согласно современным теоретическим представлениям в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента:

1. Педагогические цели и задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).

И.А. Зимняя отмечает, что педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях [1].

Н.В. Кузьмина [2], А.И. Щербаков [3], В.В. Богословский [4], В.А. Сластенин [5] считают, что все педагогические функции можно разделить на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Вторая группа – это конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая функции.

Особый интерес вызывают представления Н.В. Кузьминой о функциональном составе педагогической деятельности, поскольку они прямо касаются проблемы управления в области обучения и воспитания. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач по обучению детей и взрослых, Н.В. Кузьмина выделяет 5 основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности.

К числу основных компонентов она относит: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. На основе исходной информации происходит формулирование и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ обучения и воспитания - и все это составляет проектировочный компонент в деятельности педагогов.

Конструктивный компонент представляет собой процесс моделирования, построения плана предстоящего учебного занятия и подготовку к нему. В организаторском компоненте находит свое выражение реальная исполнительская деятельность воспитателя, педагога, руководителя учебного подразделения по воплощению намеченного плана или программы обучения и воспитания. Коммуникативный компонент включает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между различными участниками процесса.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях H.B. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. «Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда», - отмечает И.А. Зимняя. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств педагога.

«Сама же обучающая деятельность преподавателя также состоит из двух компонентов. С одной стороны, это передача обучающимся объективных значений знаний, а с другой - формирование у них субъективного отношения к этим знаниям путем передачи их смыслов. Если первая сторона обучения сводится к формированию практических и умственных действий с учебным материалом, то вторая его сторона заключается в различных пояснениях и уточнениях процесса выполнения этих действий. Речь идет в одном случае об обмене практическими и умственными действиями между преподавателями и школьниками или, одним словом, о взаимодействии, а с другой - об обмене отношениями к этим действиям, или иначе, об общении»,- отмечает Джакупов С.М.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-психологическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический.

Если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, расположенный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».

Психологический портрет учителя включает следующие структурные компоненты', индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида - темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности как личности — социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешне-поведенческие показатели. Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и воспитания.

В разработанной Л.М. Митиной модели личности учителя выделяются пять профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание; педагогическое мышление; педагогическая рефлексия; педагогический такт; педагогическая направленность.

В исследовании ею были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия.

Современные исследователи на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким. Он их разделил следующим образом:

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности учащегося и его психических состояний,

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умению найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Благодаря способностям и свойству «заразительности», эмоции учителя оказывают влияние на эмоциональность учащихся и на психологический климат в коллективе.

Идея использования эмоционального состояния учителя для решения педагогических задач является одной из форм реализации личностного подхода в обучении и воспитании. Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов: Ф.Н. Гоноболина, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других посвящены феноменологии педагогического труда. Последние работы Г.А. Ковалева, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Митиной, И.И. Рыдановой, Е.И. Рогова и других открывают новую перспективу изучения профессионального труда учителя. Эти исследователи рассматривали педагогический труд как «целостную и развивающуюся» психическую реальность.

И в заключении хотелось бы отметить, что учитель может стать профессионалом только в том случае, если он обладает целым комплексом знаний, способностей, навыков. Одним из важных условий успешной работы учителя в современной школе становится ощущение не только ответственности за своё дело, но и внутренней свободы в работе. Он должен стать независимым образованным профессионалом, берущим на себя полную ответственность за всё, что он делает. Умение взаимодействовать с личностью и коллективом, умение управлять собой очень важны в педагогической деятельности.

Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей, творчески выстраивая систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешая возникшие противоречия и конфликты, умело управляя эмоциональными контактами с детьми.

Учитель с высоким уровнем развития эмоциональной гибкости, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств, целенаправленно их применяющий в общении с детьми, обогащает педагогическое взаимодействие, делает его эмоционально насыщенным, обеспечивает достижение высокой продуктивности педагогической деятельности, а также ему удается сохранить его психическое здоровье.

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. – С. 108.

2. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. – Л.: Знание, 1985. – 32с.

3. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. – Л.: ЛГУ, 1987. – 266с.

4. Богословский В.В. Педагогика. – СПб.: Образование, 2003. – 478с.

5. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: ЭКСМО, 2003. – 284с.