Психология и социология / 9. Психология развития

К. психол. н. Лях Т.И.

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Россия

К. психол. н. Лях М.В.

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Россия

Влияние дифференционно-интеграционной теории на изучение закономерностей развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе

В современной психологии все чаще обсуждается действие всеобщего и универсального дифференционно-интеграционного закона развития. В 2009 и 2013 годах в нашей стране были проведены две научно-практические конференции, организатором которых выступили ПИ РАО, ИП РАН, МГППУ, а активным вдохновителем этих конференций стала доктор психологических наук, профессор Н.И.Чуприкова.

Анализ материалов этих конференций убедительно показывает, что в схему дифференционно-интеграционного закона и дифференционно-интеграционной теории развития прекрасно вписываются многие новые психологические и психофизиологические факты. К числу этих исследований можно отнести современные работы по мотивации учения, ориентированные на реализацию дифференцированного и формирующего подходов к пониманию мотивации учения. Активное обращение психологов в своих исследованиях к дифференционно-интеграционной теории вызвано тем, что данная методология придает психологическим исследованиям четкость и глубину в определении целей и хода исследовательского процесса, а также чуткость в диагностике изучаемого явления.

В соответствии с новыми стандартами во главу процесса обучения ставится студент, который мотивирован на получение высокопрофессиональных знаний, приобретение профессиональных компетенций, стремящийся к саморазвитию и профессиональной самореализации.

В этом контексте развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе может стать критерием и одной из компетенций, на основе которой возможно оценить уровень профессиональной подготовки студента. Не менее важно, чтобы современный студент умел анализировать содержание мотивации своей учебно-профессиональной деятельности, соотносить между собой различные мотивационные побуждения и быть активным создателем профессиональной мотивации.

В современном высшем образовании интерес к исследованиям в области мотивации учения остается стабильно высоким. Теоретико-методологическую основу исследований в этой области составляют классические труды отечественных и зарубежных психологов по психологии мотивации (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Ж. Нюттен, Г. Мюррей, Дж. Аткинсон). Новый импульс к исследованию мотивации возник в связи с разработкой в современной психологической науке категории ценностно-смысловой составляющей мотивационной сферы личности и мотивации учения в частности (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.). Также новые перспективы в исследовании мотивации учебно-профессиональной деятельности возникают в связи с обращением к дифференционно-интеграционной теории.

Однако практически отсутствуют специальные исследования, посвященные становлению учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, которые в ходе обучения должны многократно перестраивать мотивы профессиональной подготовки. На современном этапе можно констатировать наличие противоречия между возросшим уровнем требований к профессиональной подготовке психологов в вузе и недостаточным исследованием проблем, связанных с развитием у них мотивации учебно-профессиональной деятельности. Процесс становления мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у будущих психологов включает в себя как спонтанную составляющую, так и целенаправленное формирование, помогающее вести профессиональное образование к заданной цели. Тем более малочисленны исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе в контексте дифференционно-интеграционной теории.

Целостное представление о необходимости дифференцированного рассмотрения мотивации учения подробно излагается в работах А.К.Марковой. Отходя от глобального понимания мотивов учения, она предлагает в исследовании мотивов исходить из следующих содержательных и динамических характеристик мотивов.

Раскрывая содержательные характеристики мотивов учения, А.К.Маркова, прежде всего, приводит классификацию мотивов учения. Она предлагает выделить две группы мотивов учения: познавательные и социальные мотивы учения. Познавательные мотивы учения направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов, на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы. К уровням формирования познавательных мотивов учения А.К.Маркова относит: широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования.

Социальные мотивы учения характеризуют все множество факторов, которые влияют на учебную деятельность, но находятся за ее пределами. Например, особенности взаимодействия людей в процессе учения, отношение к учебной деятельности в обществе и в семье др. К уровням становления социальных мотивов учения А.К.Маркова относит: широкие социальные мотивы, узкие социальные или позиционные мотивы, мотивы социального сотрудничества.

Помимо классификации мотивов А.К.Маркова к содержательным характеристикам относит: действенность, доминирование в структуре мотивационной сферы, самостоятельность возникновения, осознанность, обобщенность. Наряду с содержательными характеристиками в теории мотивации учения А.К.Марковой дается перечень динамических характеристик, которые могут быть присущи мотивам учения: устойчивость, выраженность и сила, переключаемость, эмоциональная окраска, модальность.

Данные положения теории мотивации учения А.К.Марковой были положены в основу исследования личностно значимого мотива учения, выполненного Т.И.Лях. В этой работе экспериментальным путем был установлен перечень содержательных и динамических характеристик у личностно значимых учебно-познавательных мотивов у подростков. Дифференционно-интеграционный подход в рамках данного исследования позволил выделить ряд уровней в становлении личностно значимого учебно-познавательного мотива, подобрать более чуткий диагностический инструментарий для выявления этих уровней, а также отследить влияние каждого из условий, включенных в формирующую программу, на становление данного мотива.

Другим примером реализации дифференционно-интеграционной теории применительно к изучению мотивации учебно-профессиональной деятельности у будущих специальных психологов может служить диссертационное исследование М.В. Лях «Виды мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, их развитие в студенческом возрасте». В этом исследовании на основе теории мотивации учения А.К. Марковой выделены следующие две группы мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе: 1) учебно-профессиональные мотивы и 2) социально-профессиональные мотивы. Каждая из этих групп включает соответственно три вида мотивов. В группе учебно-профессиональных мотивов выделялись: 1) широкий учебно-профессиональный мотив – означает стремление студента в процессе учения получить глубокие профессиональные знания; 2) учебно-профессиональный мотив – означает стремление студента овладеть способами приобретения профессиональных знаний, необходимых для будущей профессии (научиться учиться в вузе); 3) мотив профессионального самообразования – означает стремление студента овладеть способами самостоятельного пополнения знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Группа социально-профессиональных мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, включает в себя следующие виды мотивов этой группы: 1) широкий социально-профессиональный мотив – означает стремление получить профессию, которая необходима и важна для современного общества; 2) узкий социально-профессиональный мотив – означает стремление студента занять определенное место в обществе (диплом, престиж); 3) мотив профессионального сотрудничества – означает стремление студента общаться с людьми, у которых сходные с ним профессиональные интересы и увлечения.

Наряду с этим намечены содержательные и динамические характеристики, последовательно формирующиеся у каждого из перечисленных видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, которые в совокупности определяют смыслообразующий статус у данного мотива в мотивационной сфере этой деятельности.

Констатирующий эксперимент, выполненный в рамках этого исследования, позволил наметить траектории в развитии каждого из видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе и выявил наличие кризиса в развитии указанных мотивов на рубеже третьего и четвертого курсов. Данный кризис сопровождается спадом смыслообразующего статуса мотивов, соответствующих начальным уровням двух групп мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. При этом можно отметить отсутствие роста смыслообразующего статуса у узкого учебно-профессионального мотива и мотивов профессионального самообразования и профессионального сотрудничества, которые должны быть сформированы у студентов, следуя логике развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Эти факты указывают на продуктивность проведения исследований мотивации учения на дифференционно-интеграционной основе.

Литература

1. Дифференционно-интеграционная теория развития: Философское осмысление и применение в психологии, языкознании и педагогике. Тезисы докладов Второй научно-практической конференции. М., 2013.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2007.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.

5. Лях М.В. Мотивы учебно-профессиональной деятельности в вузе. Тула, 2012.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1983.

7. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М., 2007.

8. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб., 2007.