Кас’ян І.М.

Аспірант кафедри трудового навчання і креслення
НПУ імені М.П. Драгоманова

суть проектно-технологічного та діяльнісного підходів до організації навчально-виховного процесу

У статті розглядається виникнення проектно-технологічного та діяльнісного підходів з історичної точки зору. Розкрито суть методу проектів, проектної діяльності, поняття „діяльність”. Зроблено порівняльний аналіз двох підходів.

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку суспільства характеризується й розвитком вищої освіти, яка є одним з фундаментальних чинників відтворення інтелектуальних і продуктивних сил нації. Звідси випливає, що перед початком трудової діяльності, кожна людина повинна отримати широкий політехнічний багаж знань і вмінь, тобто, стати компетентною в тій чи іншій галузі, оцінити свої здібності і вибрати напрям професійної діяльності.

Проблема виховання працьовитості й посилення мотивації трудової діяльності є досить актуальною на сьогоднішній день. Зміст трудової діяльності в сучасних умовах визначається не тільки мірою її інтенсивності, але й проявом творчого підходу до неї.

Цілком закономірно деякі науковці стверджують, що в проектно-технологічній діяльності реалізується ідея органічного поєднання навчання творчих технічних умінь з навчанням трудових практичних умінь та навичок за допомогою системи навчального предмета.

Нова освітня парадигма формує й нові підходи до організації навчання й виховання, які включають в себе два або декілька підходів, тобто носять інтегрований характер. З-поміж підходів, які застосовуються до організації навчально-виховного процесу як у вищій, так і в середній школі доцільно виділити проектно-технологічний.

Виклад основного матеріалу. Технологічна підготовка школярів на основі методу проектів ставить нові вимоги до професійної підготовки майбутніх вчителів. Учитель технології має бути сьогодні професійно гнучкою, компетентною особистістю, що постійно підвищує свій кваліфікаційний рівень і творчий потенціал. Він повинен добре володіти різними видами проектно-конструкторської діяльності, основами економіки, екології і дизайну.

На думку Н.П. Боголіб, досягти якісного поліпшення підготовки у вищій школі в сучасних умовах можливо лише за рахунок фундаменталізації професійної освіти. Підготовка сучасного вчителя технології має набути фундаментального характеру, щоб знання і вміння з окремих навчальних курсів доцільно поєднувалися у проектній діяльності [1]. Важливо усвідомити, що „Технологія” повинна стати інтегративною освітньою галуззю, яка синтезує в собі наукові знання з математики, фізики, хімії, біології, дизайну, економіки, основ правознавства і показує їх прояв у роботі промисловості, сільського господарства, енергетики, транспорту, зв'язку, будівництва, сфери надання послуг, ведення домашнього господарства, культури побуту та інших напрямів діяльності людини. Це в свою чергу сприятиме посиленню мотивації учнів до вивчення інших загальноосвітніх предметів [11].

Проектна діяльність активно сприяє технологічній освіті, формуванню відповідної культури учнів, підготовці їх до реалій життя, раціональному і творчому використанню природних і людських ресурсів. За допомогою методу проектів учні чи студенти входять у положення дорослої людини, яка займається своєю професійною діяльністю.

Аналіз досліджень В.О. Дідух свідчить про те, що проектна діяльність виникла у XVI століття у зв'язку із прагненням італійських архітекторів зробити архітектуру наукою і звести її в ранг навчальних предметів, а вже в кінці XVIII століття, з появою інженерних професій, цей метод поширився в технічних і промислових вищих школах спочатку у Франції, потім в Німеччині, Австрії, Швейцарії і, нарешті, в середині XIX сторіччя – у США, де склалася власна система поглядів на метод проектів. Так, професор С. Робінсон вимагав виконання проектів не тільки на креслярській дошці, але і в майстернях, через здійснення всього процесу виготовлення виробів. Проектний метод навчання згодом ліг в основу вивчення технічних дисциплін і сприяв популярності трудового навчання в американських школах.

У 90-х роках XIX століття ідеолог педагогічного прагматизму Джон Дьюї, запропонував будувати навчання на активній основі, через самостійну діяльність учнів і при цьому доводив, що знання засвоюються міцно лише ті, які пізнаються через власну самостійну діяльність. Згодом У.Х. Килпатрік опубліковує відому роботу „Метод проектів”, де під проектною діяльністю він розуміє всяку активність, всяку діяльність дітей, яка ними вибрана вільно і тому виконується охоче „від щирого серця”.

У двадцяті роки метод проектів дістався Радянського Союзу. Різниця між радянською і американською проектною діяльністю учнів полягала в тому, що радянські проекти мали яскраво виражений суспільно-корисний та ідеологічний характер.

Подальший розвиток і зростання інтересу до методу проектів пов'язані з реформуванням освіти в країнах Західної Європи в 60 – 70-і роки XX століття. Проектна методика пережила своє друге народження під натиском вимог радикально реформувати систему освіти, відкрити її демократичним віянням і соціальним запитам суспільства.

На початку 90-х років XX ст. Міністерство освіти і науки Великобританії затвердило новий Державний навчальний план, яким було передбачено професіоналізацію освіти: технологічне навчання. В основу технологічної підготовки було покладено метод проектів [5].

Російський учений В.Д. Симоненко в середині 90-х років почав розробляти програму з трудового навчання для 5 – 9 класів побудовану на засадах проектно-технологічної системи, яку він назвав творчою проектно-технологічною системою навчання школярів технології [7].

В Україні метод проектів почали культивувати з початку XXI століття, після затвердження Міністерством освіти і науки нового стандарту технологічної освіти. Дана проблема знайшла відображення у працях і наукових публікаціях вітчизняних вчених, зокрема С.У. Гончаренка, A.M. Колота, В.Г. Панчука, В.К. Сидоренка та інших.

Багато педагогів вказують на те, що здійснити проектно-технологічний підхід до трудового навчання повною мірою можна лише за умови впровадження в практику сучасної школи методу проектів [7].

Предметна галузь „Технологія” та навчальні предмети, що входять до її складу, мають можливості для гармонійного розвитку учнів через доцільне поєднання теоретичної і практичної діяльності. На думку В.К. Сидоренка, основою побудови оновленого змісту трудового навчання повинен стати проектно-технологічний підхід, який інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового продукту. Творчу проектно-технологічну діяльність школярів слід розглядати як інтегративний вид діяльності щодо створення виробів чи послуг, що мають об'єктивну чи суб'єктивну новизну і особисту чи суспільну значущість.

Під навчальним проектом у даному разі слід розуміти самостійну завершену творчу роботу, виконану учнями під керівництвом учителя [11].

Коньок М.М. розглядає проектно-технологічну діяльність як обґрунтовану і сплановану наперед творчу навчально-трудову діяльність, яка передбачає обґрунтування, планування, розроблення конструкції, технології, виготовлення й реалізацію об'єктів проектування. Вона спрямована на формування в учнів певної системи творчо-інтелектуальних та предметно-перетворювальних знань і вмінь. Проектна технологія передбачає при її виконанні сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів. Таким чином, суть проектної технології: стимулювати інтерес учнів до певних проблем, що передбачають володіння визначеною сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачає вирішення однієї або цілої низки проблем, показати – практичне застосування набутих знань [7].

Все більшу суспільну значимість набуває творча праця, а значить і творчо працююча людина. Проектно-технологічна система характеризується творчою діяльністю, кінцевим результатом якої є розробка й виготовлення творчого проекту. Винятково сприятливі умови для поєднання трудового навчання з технічною творчістю виникають в умовах проектно-технологічного навчання. Творчий проект – це навчально-трудове завдання, яке активізує діяльність учнів і в результаті якої вони створюють продукт що володіє суб'єктивною, а іноді й об'єктивною новизною [7].

Акценти в трудовій підготовці учнівської молоді повинні переміститися від тренувального навчання до формування та розвитку творчої ініціативи, творчого пошуку, інтелектуального наповнення всього змісту трудового навчання, створення реальних умов для реалізації індивідуальних можливостей особистості кожного учня.

Трудове навчання, засноване на проектно-технологічній основі, дає можливість готувати учнів до технічної діяльності, розвивати в них ті компоненти, які притаманні творчій особистості.

Широке впровадження методу проектів значно підсилює розвиваючий і гуманістичний потенціал технологічної підготовки школярів, оскільки проектна діяльність передбачає вільний вибір кожним учнем виду проекту та його спрямованість – утилітарну, декоративно-ужиткову, спортивну, екологічну, соціальну тощо [1].

Проектно-технологічний підхід дає змогу реалізувати варіативність у змісті трудової підготовки, тобто уникнути жорсткої регламентації наповнення змісту навчальної діяльності учнів і при виконанні ними творчих проектів набирає рис справжньої продуктивної праці.

Всяка продуктивна праця безпосередньо пов’язана з виконанням студентом чи учнем відповідних дій з навчальним матеріалом (а не просто його спостереження і прослуховування), а також перетворення засвоюваного матеріалу, тобто розв’язування навчальних задач. В нашому випадку – це створення чи реалізація творчого проекту, тобто проектно-технологічний підхід тісно пов’язаний з діяльнісним підходом до організації навчально-виховної діяльності студентів, що дає змогу досить ефективно розв’язувати безліч завдань, які ставляться до навчання і виховання, а також творчого розвитку особистості тих, хто навчається. Тому в сучасній теорії і практиці навчання та виховання домінує саме дільнісна теорія.

З точки зору філософії, діяльність – це спосіб існування людини і суспільства в цілому. Український педагогічний словник С. Гончаренка доповнює дане твердження здатністю людини вносити в дійсність зміни. Ці зміни породжує сам суб’єкт з його проблемами: метою, відповідно до якої перетворюється предмет в об’єкт, на який спрямовано діяльність; засобом реалізації мети; результатом діяльності [3]. Подібної точки зору дотримується й В.Т. Бусел. Під діяльністю – розуміє застосування своєї праці до чого-небудь, де праця, в свою чергу, розглядається як робота чи сукупність дій людини у якій-небудь галузі [2].

І.А. Зязюн розглядає діяльність з позиції певного підпорядкування суб’єкта і об’єкта діяльності. На його думку, об’єкт – те, на що спрямована діяльність, як правило, виступає у вигляді матеріалу, що підлягає перебудуванню, зміні. Суб’єкт – ініціатор і організатор процесу перетворення. В основі виокремлення об’єкта діяльності – свідомо сформульована мета, яка становить ідеальний образ бажаного майбутнього наслідку людської діяльності. Мета суб’єктивна за формою і об’єктивна за змістом. Вона не виражається людиною довільно, а є результатом відбиття об’єктивного світу. Тобто, діяльність являє собою процес реалізації певної програми, зумовленої метою [9].

Дехто з психологів (Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко) розділяють діяльність на окремі види (діяльність провідна, діяльність викладача, діяльність студента, діяльність студента наукова) і, відповідно до цього, кожен різновид має своє визначення. Зокрема, діяльність викладача, на їхню думку, – це різновид професійної науково-педагогічної діяльності, яка спрямована на різнобічну професійну підготовку фахівців різного профілю, на розвиток і виховання студентів. Діяльність студента – це форма пізнавальної і практичної активності студента, спрямована на розвиток своєї особистості, підготовку до виконання професійно-трудових завдань і обов’язків, оволодіння необхідними для цього знаннями, навичками і вміннями [10].

Ідейні засади діяльнісного підходу починають закладатися в кінці ХІХ на початку ХХ століття в Німеччині. В цей час виникає течія в реформаторській педагогіці під назвою „Педагогіка дії”, яка зводила виховання до вироблення реакцій і була спробою біологізувати педагогіку. Засновником був німецький педагог В. Лай. На теренах колишнього СРСР ці принципи запроваджуються в 20-і роки ХХ століття, коли відбулося реформування освітньої системи, що, в свою чергу, викликало зміну парадигми „школи навчання” на парадигму „трудової школи”. Хоча ідея „трудової школи” розвивалася вітчизняними педагогами (С. Ананьїн, С. Русова, Я. Чепіга) ще до Жовтневої революції 1917 року.

За словами Я.Ф. Чепіги, який визнавав, що найкращою є „…течія між психологами-педагогами, яка визнає справжніми знаннями тільки ті, що їх здобуває людина через працю, рух і діяльність і рішуче вимагає заміни виховання і освіти в напрямі цих останніх” [14, с. 120].

Весною 1919 року вийшло „Положення про єдину трудову школу УРСР”. В якому говорилося про те, що в трудовій школі навчання треба тісно пов'язувати з працею в кабінетах, лабораторіях, навчальних майстернях. Вивчення всіх навчальних предметів пропонувалося проводити трудовим методом, який передбачав включення дітей у різні види діяльності: гра, спостереження, досліди, експеримент, ручна та розумова праця, екскурсії, зібрання колекцій та експонатів для шкільного музею. Вся навчально-виховна діяльність школи планувалась на трудовому підході, який одночасно виступав і провідним принципом, а трудове навчання входило органічною, і досить вагомою частиною у педагогічний процес школи. Особливо наголошувалося на трудовому характері навчально-виховного процесу, поєднанні навчання з продуктивною працею. Тобто, з самого початку 1920-х років в Україні було взято курс на динамічний, творчий підхід до будівництва трудової школи, велися пошуки шляхів реалізації в навчальному процесі основних принципів єдиної трудової школи. Трудова спрямованість школи вимагала нового методичного забезпечення навчально-виховного процесу. Нею стала комплексна система навчання, яка в 1920-ті роки створила нову освітню парадигму, яка передбачала відмову від традиційної предметної класно-урочної системи і запровадження комплексів, в основу яких були покладені ідеї інтегрованого сприйняття дитиною оточуючого її світу через активно-творчий діяльнісний (трудовий) метод. Комплексна система відкидала класно-урочну форму навчання, але в кінцевому рахунку сама була знехтувана. Проте її вплив на організаційно-педагогічні форми та методи навчання в школі збереглися до сьогодення [8].

Головна мета діяльнісного підходу полягає в тому, що людина виявляє властивості й зв'язки елементів реального світу лише у процесі діяльності. Дослідники виділяють у структурі навчальної діяльності три компоненти: 1) мотиви і навчальні завдання; 2) навчальні дії; 3) дії з контролю та оцінювання знань і вмінь. Тому повноцінна навчальна діяльність завжди є єдністю і взаємопроникненням усіх трьох компонентів і її не можна звести до жодного з них. Це, по суті, виконання творчого проекту, який включає в себе задум, виконання певних дій і аналіз проробленої роботи.

Діяльнісний підхід передбачає активну позицію студента. До основних шляхів забезпечення цієї позиції належать такі: втілення нестандартних форм навчання, організація навчального процесу з позиції співробітництва, активна самостійна робота студента, розвиток творчості і включення в різні види навчально-виховної діяльності, що також є частиною проектно-технологічної діяльності.

Як стверджує З.І. Слєпкань, відповідно до діяльнісного підходу етапи засвоєння знань розглядаються разом з етапами засвоєння діяльності. Знання з самого початку включаються у структуру дій. Якість знань визначається адекватністю їх діяльності, що використовується для засвоєння З позицій теорії діяльності будь-яка дія виконується за допомогою операцій. При цьому одна й та сама дія може виконуватися за допомогою різних операцій. Способи діяльності, що їх засвоюють учні, стають їхніми навичками й уміннями. Навичка – це операція, спосіб виконання якої доведений до автоматизму і майже не контролюється свідомістю. Уміння – це дія, що складається з упорядкованої сукупності операцій (навичок), які спрямовані на спільну мету. Уміння може бути засвоєне з різним ступенем досконалості, проте його виконання завжди контролюється свідомістю. Отже, з позицій діяльнісного підходу, навички (операції) – первинні, а уміння похідні, тобто складаються з навичок. Навички стосуються прийомів виконання дій, а не їх цілей та умов [12]. Крім того, відомий вітчизняний дослідник Н.Ф. Тализіна висловлює думку про те, що знання ніколи не даються в готовому вигляді, а засвоюються через включення їх у ту чи іншу діяльність [13]. Тому внаслідок активної власної діяльності студента формується діяльність спеціаліста, яка є стрижнем навчально-виховного процесу. Діяльність викладача при цьому є засобом організації цієї активності навчально-пізнавальної діяльності студента, коли студент виявляє себе не лише як „об'єкт” педагогічного впливу, а й як активний суб'єкт пізнавальної і творчої діяльності, спрямованої на ґрунтовне і міцне засвоєння навчального матеріалу та його застосування до розв'язання навчальних і професійних завдань.

Висновки. Таким чином, проектно-технологічний та діяльнісний підходи до підготовки спеціалістів дозволяють вирішити цілий ряд проблем, пов’язаних з удосконаленням якості освіти, визначенням її змісту та завдань, обґрунтуванням форм, методів і засобів навчання, з врахуванням сучасних вимог до характеру і рівня вищої освіти. При цьому вони не замінюють, а доповнюють один одного. Не слід забувати, що повнота та багатство творчої самореалізації особистості учня чи студента забезпечується цілісним і багатогранним його розвитком. Тому, в першу чергу, його буде цікавити те, що найкращим чином сприятиме прогресивному особистісному розвитку.

Стаття може бути корисною для студентів педагогічно-індустріального факультету під час підготовки до занять.

Література

1. Боголіб Н.П., Дідух В.О. Фундаменталізація підготовки як засіб забезпечення професійної мобільності майбутніх вчителів технології // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Випуск 53. Серія: педагогічні науки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2008. – С. 3 – 4.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел. – К.: Ірпінь: ВТФ „Перун”, 2004. – 1440 с.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

4. Державні стандарти базової і повної середньої освіти / Освітня галузь „Технологія” // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2003. – № 12. – С. 1 – 6.

5. Дідух В.О. Метод проектів в історії педагогіки // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Випуск 53. Серія: педагогічні науки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2008. – С. 178 – 181.

6. Коберник О.М. Проектно-технологічна система трудового навчання // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2003. – № 4. – С. 8 – 12.

7. Коньок М.М. Проектно-технологічна діяльність учнів на уроках з трудового навчання // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Випуск 53. Серія: педагогічні науки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2008. – С. 97 – 100.

8. Мазуренко С.Г. Новаторські підходи до навчання в трудовій школі України (1919 – 1930) // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Випуск 53. Серія: педагогічні науки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2008. – С. 182 – 185.

9. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.: іл.

10. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів. – К.: ТОВ „Філ-студія”, 2006. – 320 с.

11. Сидоренко В.К. Проектно-технологічний підхід як основа оновлення змісту трудового навчання школярів // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. – № 1. – С. 2 – 4.

12. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 2005. – 239 с.: іл.

13. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – С. 41.

14. Чепіга Я.Ф. Практична трудова педагогіка. – Х.: Книгоспілка, 1924. – 121 с.

In the article examined origin project-technological and activitytion approaches from the historical point of view. Essence of method of projects, project activity, concept is exposed „activity”. The comparative analysis of two approaches is done.