Педагогические науки/5. Проблемы подготовки специалистов

д.п.н. Безукладников К.Э., к.п.н. Крузе Б.А., Новоселов М.Н.

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия

Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих учителей международных школ

Категория “иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция” рассматривается в современной отечественной и зарубежной методической литературе как много аспектная (В.А. Адольф, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, И.В. Халеева, R. Bader, W. Hutchmacher и др.). Концептуальной основой являются исследования проблемы формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, T. Hutchinson, А. Waters и др.). Актуальность представляют работы, посвященные формированию различных профессиональных компетенций студентов (прежде всего будущих учителей) (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, М. А. Викулина, Б.А. Жигалев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Оберемко, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов и др.).

Необходимость формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у будущих учителей международных школ обусловлена стратегическими целями и задачами модернизации образования, процессами интеграции российской системы образования в единое Европейское образовательное пространство, которые получили отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. [1].

Проведенный системный анализ компетенций будущих учителей в Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете на факультете иностранных языков в соответствии с предъявляемыми Организацией Международного бакалавриата – признанного лидера международного образования требованиями к их профессиональной компетентности позволил соотнести их с определениями и структурами иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенций, представленными в работах отечественных и зарубежных ученых, определить компонентный состав и сформулировать определение иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя международной школы.

«Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция будущего учителя международной школы – это личностное психологическое новообразование, представленное совокупностью общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного и профессионального компонентов включает в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке» [1].

Долговременная готовность включает в себя мотивационный, эмоционально - волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а способность – когнитивный и поведенческий аспекты. По мере развития профессиональной компетентности исследуемая компетенция укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, позволяя субъекту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, учиться в течение всей жизни, стать академически и профессионально мобильной полилингвальной и поликультурной личностью.

С целью эффективного развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих учителей международных школ, в образовательный процесс Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета были внедрены курсы новых дисциплин “Язык профессинального общения” и “Технологии международного бакалавриата”. При обучении используются образовательные технологии, получившие широкое распространение в самой системе Международного бакалавриата. Их отличительными признаками являются личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность: направленность на актуализацию профессионально-личностного потенциала, профессиональное развитие поликультурной языковой личности будущего учителя, обеспечение благоприятного психологического климата, свободной демократической атмосферы; предоставление всем участникам образовательного процесса субъектной позиции; использование стиля педагогического взаимодействия. Необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности обусловливают важность самообразования студентов, формирования у них культуры самостоятельной деятельности [3].

Самостоятельная деятельность требует особых условий и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. К наиболее важным условиям такой организации учебного процесса относятся рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения. Процесс обучения строится как практико-ориентированная, научно-исследовательская деятельность комплексного характера. Студенты имеют возможность не только познакомиться с приоритетными технологиями («Портфолио», «Обучение в сотрудничестве», «Проектный метод» и др.), но и участвовать в самостоятельно создаваемых проектах. Они активно используют их на занятиях по различным дисциплинам, для работы в период педагогической практики и в будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Самостоятельная учебная деятельность детерминирует способность личности будущего учителя практически преобразовывать собственную жизнедеятельность. Это приводит ее к высшей форме жизнедеятельности – творческой самореализации. Потребность в развитии себя как личности обусловливает продуктивное формирование специальных компетенций. Процесс формирования учебной и научно-исследовательской самостоятельности студентов начинается с подражательных действий на ступени совместной деятельности с преподавателем, проходит через стадию осознания собственных психических процессов, стадию воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности [1].

Развитию творческой учебной и научно-исследовательской самостоятельности будущих учителей иностранного языка, обеспечению автономизации процесса развития специальных компетенций способствует технология модульного обучения, используемая при овладении дисциплинами вариативной части. В учебном процессе предусмотрено широкое внедрение активных форм проведения лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий. Под активными формами обучения понимается комплексная социально-дидактическая технология, реализующая такие виды социально-психологического тренинга, как деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, коллективное решение проблемных ситуаций, игровое проектирование. Использование развивающих, активизирующих способов организации методической подготовки студентов способствует формированию личности будущего учителя, готового в своей будущей педагогической деятельности к внедрению инновационных методов и приёмов обучения [2].

Большое внимание уделяется интерактивному обучению – это, прежде всего, диалоговое обучение, т.е. обучение, погруженное в общение, в ходе которого как нельзя лучше активизируется речемыслительная деятельность студентов, актуализируются их личностные смыслы. Интерактивное обучение невозможно без творческого взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Студентам не навязывается стратегия учения, прежде всего пробуждаются их инициатива, социальная активность, создается атмосфера эмоционально-интеллектуального поиска. Процесс освоения технологий актуализирует в профессионально-личностном становлении такие качества, как открытость, коммуникативность, умение сотрудничать, выполнять групповые задания, стремление к инициативе, активность [4].

Модернизация образовательного процесса и использование вышеназванных технологий привели к повышению суммы показателей долговременной готовности будущих учителей Международного бакалавриата к иноязычной профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Представим гистограммы линейных распределений значений суммы показателей долговременной готовности (рис. 1,2), выявленных в ходе обучающего эксперимента (Шкала от 100 до 600 баллов).

Количество испытуемых в процентах
	Результат в баллах

Рис. 1. Линейные распределения значений суммы показателей долговременной готовности к профессиональной иноязычной деятельности у студентов контрольной групп

(Ср. знач. 293.79).

Количество испытуемых в процентах
	Результат в баллах

Рис. 11. Линейные распределения значений суммы показателей долговременной готовности к иноязычной профессиональной деятельности у студентов экпериментальной группы

(Ср. знач. 564.13).

Отмечено постепенное повышение среднего значения от 293.79 до 564.13, что свидетельствует о повышении качественных показателей долговременной готовности к иноязычной профессиональной деятельности студентов контрольной группы по сравнению с экспериментальной.

Внедрение в образовательный процесс предложенной методики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у будущих учителей Международного бакалавриата привело к повышению суммы показателей долговременной готовности к иноязычной профессиональной и научно-исследовательской деятельности, что доказало эффективность технологии формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у будущих учителей школ Международного бакалавриата в результате расширения содержательного компонента обучения и создания условий для самостоятельной иноязычной академической, профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Литература

1. Bezukladnikov K.E. and Kruze B.A. (2012). An Outline Of an ESP Teacher Training Course. World Applied Sciences Journal 20 (Special Issue of Pedagogy and Psychology). P. 103 - 106.

2. Canale M. (1980) Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. - Vol. 1. - P. 1-47.

3. Hutchinson, T. (2006) English for Specific Purposes [Text] / T. Hutchinson, A. Waters. – Cambridge: Cambridge University Press.

4. Konstantin Bezukladnlkov, Boris Kruze and Margarita Mosina. (2013). Interactive Approach to ESP Teaching and Learning. World Applied Sciences Journal 24 (2). P. 201-206