О формировании учебно-исследовательской культуры у студентов на занятиях

Шеримова Алия Сакеновна, магистр педагогических наук, ст.преподаватель Университета «Болашак»

Смагулова Гулшат, магистрант Кызылординского государственного университета им.Коркыт Ата

Анализ существующей научно-педагогической литературы показывает, что в современной практике профессионального образования существуют различные психолого-педагогические стратегии ее организации [1]:

- стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня;

- стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке;

- стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации;

- стратегия коррекции;

- стратегия развития личности профессионала.

В обозначенных стратегиях независимо от ее вида актуализируются три базовые формы деятельности (по А.А. Вербицкому, Н.А. Бакшаеву) [2]. Базовыми выступают учебная, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная деятельности. Промежуточными служат любые формы – традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения. Условная последовательность базовых форм деятельности, их место в процессе профессиональной подготовки и содержание может быть представлено в следующей таблице.

Таблица 1 - Ведущие формы деятельности в процессе профессиональной подготовки

Аспекты профессиональной подготовки	Содержание деятельности
1 Учебная деятельность
Теоретическое обучение (лекционно-семинарские занятия)	Передача и усвоение информации
2 Квазипрофессиональная деятельность
Практико-ориентированное теоретическое обучение (проектирование, игровые формы)	Моделирование целостных фрагментов педагогической деятельности (предметно- технологическое и социально-ролевое содержание)
3 Учебно-профессиональная деятельность
Педагогическая практика, учебно- исследовательская работа	Деятельность, соответствующая нормам собственно профессиональных и социальных отношений
4 Профессиональная деятельность

Как видно из содержания таблицы, большое значение придается учебно-исследовательской работе. В настоящее время учебные исследования преимущественно используются для достижения развивающих целей обучения, поскольку они являются мощным инструментом формирования мышления, так как:

- Обладают большими потенциальными возможностями для развития умственных операций;

- Формируют активность и целенаправленность мышления;

- Развивают гибкость мышления;

- Формируют гибкость логических рассуждений.

Во всех научно-педагогических работах, посвященных привлечению студентов к учебно-исследовательской деятельности в процессе решения педагогических задач и ситуаций, доказывается развитие исследовательских умений и навыков (формируются умения выдвигать гипотезу, выявлять существенные аспекты исследуемой ситуации и т.д.), следовательно, развивающая функция исследований здесь очевидна.

Учебные исследования, выполняемые студентом, стимулируют достижению познавательного отношения к действительности, формируют широту его кругозора, являясь стимулом познавательного интереса, а также способствуют воспитанию научного мировоззрения, выполняя, таким образом, воспитывающую функцию. При этом основными направлениями учебно-исследовательской работы студентов выступают:

– углубленное изучение учебных дисциплин, с написанием рефератов и подготовкой докладов, заслушиваемых в учебных группах и потоках, в научных кружках и других студенческих объединениях, проектирование и изготовление стендов, макетов, моделей и т.д.;

– исследование конкретных тем, либо выполнение нетиповых заданий научно-исследовательского характера при выполнении расчетно-графических и лабораторных работ, в курсовом и дипломном проектировании, и в период прохождения учебных и производственных практик;

– изучение теоретических основ программы, методики, организации и планирования научных исследований, менеджмента и маркетинга на предприятии, экологической безопасности;

– участие в предметных олимпиадах;

– участие в смотрах-конкурсах;

– участие в предметных олимпиадах;

– участие в смотрах-конкурсах отчетов по учебным и производственным практикам, курсовых и дипломных проектов, имеющих исследовательскую направленность;

– участие в научно-методических конференциях;

– участие в агитационной работе, развитие навыков предприимчивости, общения и культуры речи.

Вышеизложенное позволило нам разработать и научно обосновать методику формирования культуры учебно-исследовательской деятельности (УИД) студентов вуза (См. Таблица 2). Логика разворачивания методики основывалась на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. [3].

Таблица–2 Характеристика методики формирования культуры УИД у студентов вуза

Этапы	Цель этапа	Действия преподавателя	Действия студента
мотивационный	создание мотивационной основы действия	разъясняет значение учебно-исследовательских заданий	осознают проблему
теоретический	создание ориентировочной основы действия	формирует представление о процессах теоретического мышления, знакомит с логикой научного познания, определения этапов научного исследования, ставит цель овладения исследовательскими умениями, показывает состав умения и образец выполнения учебно-исследовательского задания	осознают последовательность выполнения действий
действенно-рефлексивный	создание исполнительской основы действия	организует выполнение учебно-исследовательских работ, формирование умений анализировать, выявлять противоречия, видеть проблему, выстраивать логику рассуждений, выдвигать гипотезы, обосновывать результаты исследования, делать выводы, проводить самоанализ; осуществлять самооценку.	овладевают исследовательскими умениями, учатся переносить его на новые условия
творческий	создание творческой основы действия	организует творческие задания студентам формирует представление о целостном научном исследовании, умении осуществлять научно-исследовательскую деятельность в рамках собственных микро–исследований	выполняют творческие задания по моделированию, прогнозированию и решению педагогических проблем

В качестве условий, существенно влияющих на взаимодействие субъектов - преподавателя и студента, нами выделены следующие:

- уровень знаний обучаемых о учебно-исследовательской деятельности и фактические знания по изучаемой дисциплине;

- уровень развития и подготовленности обучаемых (насколько они
владеют умениями, приемами, способами учебно-исследовательской деятельности);

- задачи обучения, выдвигаемые преподавателем на каждом определенном этапе организации учебно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса;

- содержание и логика учебного материала (чисто описательный
фактологический материал; вывод какого-либо закона на основе опытных фактов; решение какой-либо глобальной научной проблемы, стоящей перед человечеством», итогом которого явилась фундаментальная теория; теоретический вывод какого-либо закона или закономерности; опытные факты, подтверждающие или противоречащие известным теориям и т.д.);

- лимит времени, отведенного на изучение данной учебной дисциплины.

Процесс осуществления учебно-исследовательских работ и заданий мы представляем в виде совокупности трех направлений: через лекционные занятия; через практические занятия; через лабораторные занятия. Одной из наиболее подходящих технологий по организации освоения культуры учебно-исследовательской деятельности на этапах мотивационном и теоретическом явилась концентрическая технология развития знаний. Основой для создания данной технологии является метод диалогического концентризма, сущность которого состоит в том, что учитель целенаправленно использует знания, умения и навыки учащихся, которыми они владеют, в процессе изучения нового материала, то есть новые знания строятся на крепком фундаменте уже имеющихся знаний. Каждый концентр носит характер не нового изучения материала, а обновленного осознания того, что изучалось ранее. Такой концентр отражает стремление вовлечь в диалог по возможности весь созданный к тому времени мир знаний учащихся как целостную систему.

Концентрическую технологию развития знаний можно представить следующими схемами:

Рисунок 1 Рисунок 2

Первый рисунок показывает взаимосвязь и надстройку знаний, умений и навыков обучающихся, согласно требованиям, предъявляемым к госстандартам.

Второй рисунок направлен на расширение знаний, умений и навыков, а также на развитие способов умственной деятельности, которыми могут овладеть обучаемыми, согласно их интересам, способностям, трудолюбию и творческому потенциалу. Однако далеко не каждый обучающийся, двигаясь по дороге расширения своих знаний, достигнет максимального их развития.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы нацелить каждого студента на достижение, во-первых, обязательного и, во-вторых, нужного ему уровня развития своей интеллектуальной сферы. Для этого преподавателю необходимо создать такую образовательную среду, которая в максимальной степени будет способствовать этому процессу. Процесс работы начинается на занятии, педагог, используя эвристический, или проблемный метод обучения, ведет студентов по дороге знаний: общими усилиями новые знания приобретаются на основе уже имеющихся знаний. Отправной точкой для «надстройки» знаний являются задания, побуждающие обучаемых к познавательной деятельности (познавательные задачи, викторины, проблемные, интегрированные или занимательные вопросы и т.д., - то есть такие, которые способны заинтересовать максимальное количество участников образовательного процесса). Студент должен сделать для себя вывод: «Стоит знать». После этого начинается следующий этап: самообразование «Сам узнаю», если же студенту требуется помощь, или появляется желание проверить или блеснуть своими новыми познаниями, то он отправляется в соответствующую исследовательскую мастерскую, где ему «Помогут узнать», или он сам поможет кому-то, а также развить его индивидуальные знания. После этого обучающийся переходит на высший – творческий уровень «Создам», определяется с направлением, темой и становится на путь ученого-исследователя. Такое обучение представляет собой и процесс, и развитие. А система работы – это позитивные результаты, потому что в основе – диалог, который реализуется на занятиях в ходе эвристической беседы и углубление знаний за счет индивидуального или группового поиска решений на интересующие вопросы в процессе самостоятельного поиска во внеаудиторное время. Каждый может самостоятельно трактовать, что он может сделать на занятии, где сегодня находится предел его творческих возможностей.

Таблица3 Рефлексия

Я должен изучать	Я могу изучать	Я хочу изучать	Мне необходимо изучать
Я должен искать	Я могу искать	Я хочу искать	Мне необходимо искать
Я должен думать	Я могу думать	Я хочу думать	Мне необходимо думать
…

Данная опорная таблица является способом рефлексии, который применяется не только в конце занятия, но и на всех его этапах. В разработанной нами методике формирования культуры УИД студентов большая роль принадлежит специально составленным творческим и учебным заданиям. В качестве инструмента можно использовать систему усложняющихся творческих заданий. Исследовательская деятельность осуществлялась в рамках типологии учебных творческих задач А.А.Гина и рассматривались: изобретательские, исследовательские, прогнозные, задачи, задачи с недостатком данных и по фантастическому преобразованию объектов. [4,191-195]. Мы определили в своем исследовании 2 типа творческих заданий:

1) задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации;

2) задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации.

Данные типы заданий в своих составляющих имеют выбранные и адаптированные к учебно-исследовательской работе со студентами элементы теории решения исследовательских задач, методы развития воображения и их функции (См. Таблица № 4).

Таблица 4 - Функции творческих заданий

Типы творческих заданий	Адаптированные методы	Функция использования метода
Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации	Системный подход	С помощью алгоритма системного мышления упражнять студентов в познании объекта как системы.
-- // --	Диалектический подход	Формировать у обучаемых способность чувствовать и решать противоречия.
Задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации	Мозговой штурм	Формировать у студентов умения давать большое количество идей в рамках заданной темы и побуждать выбирать оригинальное решение задачи.
-- // --	Каталог	Учить студента связывать в единую сюжетную линию наугад выбранные категории, понятия, законы и закономерности.
-- // --	Синектика	Учить обучаемых менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий.
-- // --	Приемы типового фантазирования (ПТФ)	Формировать у студентов умения делать фантастические преобразования как самого объекта, его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функционирования, обитания (надсистемы), с помощью приемов, заданных педагогом или выбранных самим обучаемым.

Выполнение задач такого характера способствует формированию у студентов познавательных и исследовательских интересов, поиска активных форм обучения и воспитания, способствующих развитию интеллекта, самостоятельности и чувства ответственности.

Проблемно-алгоритмические действия студентов при работе с творческими задачами проходит следующие ее этапы:

1. Анализ условия задачи: Представление текста учебной задачи сюжетного плана. Отделение сюжета от задачи (определение ранее известных тем, информаций).

2. Модель задачи: Создание модели (схемы, таблицы и др.) в соответствии с отношением тем/ проблем или информации выделенных из задачи. Обозначение на схеме известных тем/ проблем/информации или их данных. Выделение в модели искомой темы/ информации или проблемы.

3. Анализ и запись модели задачи: Нахождение зависимости между известными и искомыми информациями/проблемами. Выражение неизвестной информации/темы/проблемы через данные в задаче темы и понятия. Запись зависимости с помощью схем,таблиц, ассоциаций, карт и др.

4. Поиск ресурсов, разбивка модели задачи на подзадачи. Выявление зависимости ранее известных информаций с табличными данными. Нахождение результатов и применение их в решении основной задачи.

5. Получение результата: сопоставление полученного результата с искомой темой/проблемой/информацией. Анализ хода решения (рефлексия). Описание выявленного понятия.

Данный алгоритм является основой для создания вариативных систем алгоритмических действий в других типах творческих задач. При оценке успешности обучающегося в выполнении учебно-исследовательских заданий необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для преподавателя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося.

Таким образом, саморазвитие студента, его научная самостоятельность зависят от организации всего учебного процесса в вузе, а также организации и четкого руководства самостоятельной научной работой студентов, ядром которой является развитие их познавательной активности.

Литература:

1. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов. - М., 2000.

2. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении /http//www.library/by/portalus/modules/psyhology

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999. - 332 с.

4. Гин А. А. Требования к условию открытой учебной задачи / Журнал «Школьные технологии». - М.: Народное образование. - № 6, 2000. - С.192-195.