К

К.п.н. Беляев Г.Ю.

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии и теории образования Российской академии образования», Россия

Настоящая работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 14-06-00088а Изменяющаяся теория воспитания: проблемы и перспективы развития

Идеал как фактор изменения теории и практики воспитания

(к проблеме сценирования перспектив развития современной теории воспитания)

Обычно, говоря о воспитании, и на бытовом практическом уровне сознания и опыта, и на уровне собственно научных, то есть теоретических, суждений и выводов всегда имеется в виду формирование определенных, имеющих общественную ценность и личностно значимых идеалов. На уровне субъективного опыта идеал – это квинтэссенция личностных смыслов, благоприобретенных человеком в процессе воспитывающего обучения со стороны семьи, общины, школы, армии, религиозных организаций и других социальных институтов. Л.Н.Гумилев сформулировал эту роль идеала – двигателя воспитания как общественного явления: «Идеал – далекий прогноз, желанная цель, формирующая психологическую доминанту не только на персональном, но и на популяционном уровне»[3, с.183]. Идеал – явление культуры, не статичное, но динамичное, причем как в диахроническом (временном историческом), так в синхроническом (пространственно-современном) аспектах. Идеалы полисемантичны. Как отражение (зеркало, иногда искаженное) общественной психологии этноса и его отдельных социокультурных страт, сословий, классов, идеалы эволюционируют не только по отношению друг к другу (ко-эволюционируют), но и видоизменяют свою собственную семантику, причем в ряде случаев довольно радикально.

Так, под идеалом джентльмена (gentle man, gentile homme) первоначально подразумевался идеал мелкого вассала, преданного кодексу феодальной чести и до смерти верного своему сюзерену (в иных культурных традициях идальго, барона, шляхтича, служилого дворянина, самурая) . C ходом общественного (капиталистического) развития он был сословно переосмыслен и джентльменами стал называться слой мелких и средних землевладельцев (gentry), деловых, расчетливых и образованных господ, служивших верной опорой королевской власти и принимавших на себя известное бремя государственного и местного управления. Именно они понесли, по выражению Р.Киплинга это «бремя белого человека» в британские колонии по всему миру. Джон Локк лишь закрепил суть и смысл такого понимания этого идеала для воспитанников Итона, Оксфорда и Кембриджа, подняв уровень этого понятия до общенационального, где такой идеал общественного воспитания сомкнулся с его аналогами из других культурных регионов (система прусского воспитания, воспитания остзейских немцев и т.д.). Культурный воспитательный идеал джентльмена (Дж. Локк) стал тождественен идеалу воспитания французского comme-il-faut и т.д. С XVIII века воспитание на идеале джентльмена обозначает воспитание высокообразованного, с утонченными манерами, консервативного, но вместе с тем достаточно гибкого и практичного человека, способного быть государственным служащим, управленцем-менеджером высшей категории (топ-менеджером), расчетливым дельцом и предпринимателем. Есть и изменения: на первый план выходит лояльность к своей корпорации, причем как в главном, так и в мелочах, с игнорированием иных и чужих, с фактической отчужденностью, цинизмом и бездушием по отношению к людям иных социальных «каст», страт и традиций (такова была политика М.Тэтчер).

Итон (Eton) и другие 50 публичных школ (public schools), частных колледжей-пансионов Великобритании стали своего рода корпоративно-воспитательной «фабрикой» по производству министров и премьер-министров Соединенного Королевства (включая У.Черчилля и М.Тэтчер). В воспитательном обиходе европейской традиции воспитания это понятие переосмыслено в более широком культурном контексте и в педагогическом обиходе стало синонимично качеству человеческой надежности («слово джентльмена»). Данный пример уместно проецировать и на эволюцию иных идеалов воспитания в иных системах воспитания – например, идеал римского гражданина, идеал Домостроя, идеал «рыцаря без страха и упрека, sans peur et reproche», идеал джигита, идеал женщины-горянки, идеал самурая, идеал богатыря (батыра), народный крестьянский идеал, имперский воспитательный идеал «Юности честного зерцала» петровской эпохи, воспитательный идеал гражданина в рамках культурного проекта эпохи Просвещения, идеал ученого-путешественника (Гумбольдт, Ливингстон, Нансен, Шмидт), идеал революционера, идеал предпринимателя, идеал (военно)служащего, идеал всесторонне развитой личности в системе коллективного воспитания эпохи строительства социализма, наконец, идеал гуманиста, воспитанного на общечеловеческих ценностях в современной либеральной интерпретации.

Аналогичны судьбы идеалов как дальних общественных прогнозов в религиозных системах воспитания – мусульманской, православной, католической, буддистской и т.д. Идеалы в своей динамике могут претерпевать деформации смыслового наполнения, подвергаться критике, огульному шельмованию и умышленной дискредитации (под благим видом и формальным предлогом «развенчания» идеологических мифов), например, идеал честного труженика, идеал защитника родины, идеал строителя коммунизма, идеал женщины-общественницы, идеал матери. Естественно, подобный процесс в конце 1980-х гг. в СССР и в 90-е годы XX века, активно поддержанный значительной частью центральных советских СМИ, не мог не отразиться крайне негативно на состоянии воспитания как общественного явления, на положение в системах школьного и дополнительного образования, что привело в 90-е годы к циничной пропаганде диссоциально-криминальных идеалов и к существенной деморализации и дегуманизации всего постсоветского общества [1, с.9-11].

Суть воспитания как общественного явления заключается в целенаправленном, целостном и последовательном закладывании идеалов в сознание и поведение молодого поколения. Именно эта трансляция идеалов (общественно-экономических, социально-идеологических, религиозных, этических, эстетических) и составляет повсюду в мире социальную основу национальных систем и форм воспитания. Действительно, в практике функционирования современных национальных систем образования идеал все чаще интерпретируется как дальний желаемый и ожидаемый социальный прогноз социального становления индивида как личности гражданина, полноценного члена национальной историко-культурной общности (например, воспитание гражданина Японии, воспитание гражданина Индии и т.п.). Современная история знает ряд экспериментов по формированию и практическому осуществлению воспитания в формально безрелигиозных формах культивирования и трансляции образовательно-воспитательного идеала как прогноза развития всего общества. Примеры: общественное воспитание на моральном кодексе строителей коммунизма в СССР, государственно-тоталитарное воспитание на нацистских идеологемах крови и почвы в Третьем Рейхе, гражданское воспитание в образовательном пространстве политического режима Пятой Республики (Франция), практика новой гражданской квазирелигиозности и тоталитарное воспитание пиетета по отношению к социальным институциям и духовному проекту строительства США "как сияющего града на холме", социальная практика воспитания в КНР на идеалах и заветах великого кормчего Мао Цзедуна, "сплавленных" впоследствии с идеалами «конфуцианского социализма».

Кто же закладывает идеалы в умы и в поведение, в мироощущение и миросозерцание новых поколений? Кто выступает субъектом изменения практики, и (как правило, впоследствии) и теории воспитания?

В определении лаборатории теории воспитания ФГНУ «ИСТО РАО» (Москва, 2013) «Субъект воспитания – источник воспитательной активности, носитель деятельности по созданию благоприятных условий для личностного развития ребенка. В качестве субъектов воспитания могут выступать как отдельные индивиды, так и группы» [6, с. 58-60; 4, с.4]. Мы наблюдаем, что и в «западной» (вся зарубежная Европа, США, Канада, ЮАР, Австралия), и в «восточной» (Ближний и Передний Восток, Россия и страны СНГ, Индия, Индокитай, Япония, Филиппины, Индонезия), и в «латиноамериканской» (Мексика, Центральная и Южная (Иберийская) Америка) традициях общественного воспитания – во всех без исключения моноэтнических и полиэтнических традициях субъектами общественного воспитания выступают, как правило – либо консолидировано, либо самостоятельно:

Ø семья (как основная ячейка общества, признается основным ответственным субъектом общественного воспитания в большинстве изученных национальных систем воспитания);

Ø община (community) (ее роль как субъекта общественного воспитания детей, подростков и молодежи практически одинакова – как, например, во Франции, и в Баварии, и в Уэльсе, и в Квебеке, так в Ливане, в Индии или в Кении). Де-факто это соседская община, объединенная общими условиями повседневной экономической жизни и организованная на началах местного муниципального или сельского правления;

Ø церковь как религиозная организация – конкретно причт или община (кирха, синагога, мечеть и ее община – католический приход, евангелическое собрание, православный причт, мусульманская умма, буддистская сангха и т.п.);

Ø государство (в лице его системных социальных институтов, включая учреждения и организации государственной системы начального, среднего (основного общего), специального профессионального, дополнительного, высшего и поствузовского образования (уже взрослых, воспитания специалистов);

Ø научные и научно-исследовательские организации, финансируемые либо государством, либо университетами (феномен университетской науки, и соответственно – общественного воспитания, например, в Оксфорде или в Public Schools, или в колледжах Соединенного Королевства), либо корпорациями и частными фондами (Heritage Foundation, Фонд Карнеги и проч.);

Ø официальные общественные организации и профсоюзы, поддерживаемые и/или финансируемые правительством (включая политические партии, обладающие статусом правящих на протяжении десятилетий своего существования). Например, в СССР эту роль выполняла КПСС через ВЛКСМ и пионерскую организацию, в КНР это Коммунистическая партия Китая, в Мексике это Институционально-революционная партия, в Японии это Либерально-демократическая партия, в Индии это Индийский национальный конгресс (И).

Ø неофициальные национальные неправительственные общественные организации и профсоюзы, включающие в целом ряде типичных случаев организации оппозиции – как системной (в Великобритании, ФРГ, США, Италии и др.), так и внесистемной оппозиции, также выступающие в качестве активных, а часто и влиятельных субъектов общественного воспитания;

Ø международные неправительственные общественные организации и фонды (non-governmental organizations (в общепринятом в международной практике сокращении: NGO-s, к настоящему времени приобретающие все признаки и статусы субъектов общественного воспитания (Greenpeace, «зеленые» экологи, волонтеры, Красный Крест, волонтеры и т.д.) [2, с.30-32].

По словам А.А.Леонтьева «овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны (в социально-психологическом смысле) для любого члена общества или социальной группы в сегодняшних условиях … этот «культурный минимум» обозначен термином культурный стереотип). Часть культурного стереотипа стабильна… другая часть находится в постоянном изменении» [5, с.10-11]. Переменная составляющая культурного стереотипа в воспитании находится в постоянном напряженном педагогическом поиске, в вечном движении и апробации новых форм и инновационных моделей воспитания. Появляются новые группы педагогов, объединенные новым, инновационным по сути видом культурной деятельности с новыми идеалами – дальними прогнозами этой деятельности, формируются новации как варианты нормы педагогической культурной традиции. Буквально на глазах одного поколения педагогов, созданы новые социальные практики воспитания: гендерное, творческое решение конфликтов (creative conflict solving), воспитание национальных меньшинств в рамках поликультурного воспитания, воспитание в рамках моделей альтернативного образования (культурные модели школы-полигона, новые культурные практики «дешколизации» образования и т.д.). Уместно сказать и о ценном российском опыте воспитания на сохранении идеалов и ценностей «малой Родины», что позволило, в конечном счете, сберечь и восстановить общепатриотическое чувство и идеал Единой России.

Современный европейский педагог работает как воспитатель и ретранслятор идеалов, нормативно вводящий ребенка в «воспитательное поле» доминирующей культуры (например, в датских friskolen, «свободных школах» грундтвигианской модели), как воспитатель-тьютор (tutor), как омбудсмен-посредник между семьей, причтом, общиной и школой (ombudsman). Конкурентоспособное существование социокультурного института частных пансионов-коледжей Соединенного Королевства (United Kingdom) лишний раз подтверждает культурно-стабилизирующую специфику воспитания как общественного явления. «Свобода» отнюдь не является синонимом самостоятельности, а «зависимость» не тождественна «директивности» именно в условиях реально существующей практики воспитания, реализуемой ежедневно в ее различных национально-культурных моделях. Но к новым нестандартным и нетрадиционным практикам изменяющейся теории воспитания следует, на наш взгляд, отнести и культурные практики французских, а теперь уже и международных les ecoles nouvelles, «новых школ», опыт европейских и мировых моделей Вальдорфских школ, опыт школ и учреждений, работающие в соответствии с традицией Корчака и т.п. Все они реализуют идеалы так называемого интерпретативного, «понимающего», герменевтического воспитания, которое, однако, задает не только некие новые идеалы, но и не менее жесткие матрицы видоизмененной социокультурной поведенческой нормы.

В теории и практике современного общественного воспитания задачи воспитания субъектности ребенка решаются в зависимости от приоритетов традиции, существующей в данном обществе и в данной системе образовании. Опыт школьной жизни опредмечивает идеалы: дети учатся воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни, учатся жить по общественным нормам уже в классе для переноса этих навыков в дальнейшую жизнь. Специфические культуросообразные механизмы реализации программы общественного воспитания всегда опосредуются традицией и культурной ситуацией общественного заказа на формирование некоторого целостного образовательного пространства. Культурными антропологами США (Ф. Боас, Р. Линтон, А.А. Малиновский, М. Мид, Р. Редфилд), было установлено, что в процессе аккультурации каждый человек одновременно решает две важнейшие проблемы, во-первых, стремится сохранить свою культурную идентичность и, во-вторых, включается в чужую культуру. Сегодня это делается во имя и в духе идеалов глобализма (мондиализма), априори понимаемого как некое абсолютное общественное благо новейшей истории, как основного фактора сценирования магистральной перспективы этой истории. Такой сценарий прямо заложен в перспективной универсальной модели общеевропейского воспитания, чему в первую очередь посвящен Болонский процесс как цель, задача и средство евроинтеграции и глобализма, как бы априори исключающего иные перспективы и сценарии параллельной или альтернативной глобализации (например, в образовательном сценарии общего цивилизационного пространства Евразийского Союза или ассоциации БРИК (Бразилия-Россия-Индия-Китай). В противоречивых условиях современной (глобализирующейся) цивилизации практикуются, по существу, три воспитательных практики – три основных идеала образования и общественного воспитания: инкорпорирующий, интегративный и мультикультуральный.

Однако жизнь показывает, что многонациональное сообщество в современную эпоху не только глобализируется и модернизируется, но может быть еще в большей мере «глокализируется» (то есть самозамыкается и самоизолируется по этносоциальным ячейкам) и архаизируется, идя на поводу у наиболее реакционных, сектантских, квазирелигиозно-фундаменталистских идеологических течений (ваххабиты, салафиты, Исламское Государство и т.п.). Взрывоопасно тлеют, по-прежнему, подспудно ожесточенные межэтнические конфликты, готовые вовлечь в орбиту своей потенциальной эскалации новые подрастающие поколения Европы в Бельгии (фламандцы и валлоны), в Испании (баски), в Великобритании (проблема Ольстера – ирландцы-католики). Не принимается идеал социокультурной инкорпорации иммигрантов во Франции (арабы, сенегальцы, выходцы из Вест-Индии и с Ближнего Востока), в Италии (албанцы, арабы), в Германии и Дании (турки, хорваты), в Великобритании (пакистанцы, индийцы, мигранты из бывших африканских колоний), в Чехии, Польше, Румынии (проблема образования и инкультурации цыганского населения), в республиках Балтии (образовательная и культурная дискриминация русскоязычного населения). Фактический провал (по признанию канцлера ФРГ), декларируемого Евросоюзом сценария поликультурного воспитания с его идеалом мультикультурализма, наглядно виден и в нарастании этнокультурной конфронтации мигрантов и коренного населения Европы, Балтии, России, и в спровоцированной гражданской войне в Украине после «евроинтегристского» государственного переворота 22 февраля 2014 года, сопряженного с резкой активизацией правонационалистических элементов общества, стремящихся навязать всей образовательной системе свои идеалы этноса и перспективы существования социума.

Духовное воспитание может быть безнравственным. Нравственное воспитание может быть бездуховным. Безнравственное воспитание может быть моральным (в соответствии с представлениями о морали, утвердившимися в современном обществе – напр. тотальный эгоизм, культ потребления и т.п.). Что же касается апеллирования к высшим (трансцедентным) идеалам и ценностям бытия, отношения к миру, к месту человека в мире, то это и есть уровень собственно духовного, духовности, духовного воспитания. Его темы и предметы бытийны, переживаемы каждым человеком сугубо интимно, личностно, то есть экзистенциально. В сферу непосредственных, сиюминутных материальных потребительских потребностей они как бы и не входят, но, тем не менее, самым мощным и великим образом проявляются в годины тяжких общественных испытаний и народных бедствий (войны), вполне показывая, что у каждого есть за его собственной душой. И никакое лицемерие – ни общественное (в форме фарисейства) или личного (сделки с совестью) тут не помогут. Это темы того, во имя чего стоит жить, что и как надо познавать, во что следует верить и на что можно надеяться. Идеалы – это темы долга, свободы, чести, совести, верности, веры и доверия, преданности и предательства, дружбы и вражды, любви и ненависти, мужества и терпения, милосердия и терпимости, греха и прощения, отмщения и возмездия, раскаяния и покаяния. Здесь воспитание имеет дело с подлинной природой духовности, то есть с феноменом идолов и идеалов в воспитании как общественном явлении. И здесь всё далеко не так просто, как звучит в общих темах Деклараций о правах человека.

Литература:

1. Алиева Л.В. Тенденции и проблемы воспитания [Текст] / Л.В.Алиева. Вопросы воспитания. – 2014, № 1(18). - С.9-16.

2. Беляев Г.Ю. Актуальные модели воспитания: век XXI-й [Текст] /Г.Ю.Беляев. Отечественная и зарубежная педагогика: ИТИП 70 лет. – Научный и информационно-аналитический педагогический журнал. — №5 (20), 2014. — 182 с. – С.26-39.

3. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению [Текст] / Лев Гумилев – М.: Айрис-Пресс, 2011, 384с. — ил. — (Библиотека истории и культуры). — С.183.

4. Концепция и модель оценки качества воспитания в системе общего образования. Научно-методическое пособие [Текст] / Под ред. Н.Л.Селивановой, П.В.Степанова. – М.: НОУ Центр «Педагогический поиск». 2013, 96 с. – С.4.

5. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла [Текст] / А.А.Леонтьев. В сб. «Школа 2000….» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы// Под науч. ред. А.А. Леонтьева. Вып. 1. — М., 1998. — С. 9-23.

6. Селиванова Н.Л. Воспитание: теория и реальность [Текст] / Н.Л.Селиванова. Известия РАО. – 1999. – №2. – С. 57-64.

__________________________