ОСОБЕННОСТИ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В настоящее время увеличилось число соматически ослабленных детей, в
частности, с первичной глазной патологией (амблиопией, косоглазием). Как
известно, у детей данной категории снижено зрительное восприятие. Они не
могут точно передавать информацию об
окружающем мире. В этом случае из-за первичного дефекта страдают все компоненты
языковой системы. В силу нарушения деятельности
зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться
своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные
границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны,
«формализме», эхолалиях и т. д.).
Имеющиеся в
логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.
Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими
дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного
направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская)
появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не
только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи [1].
Это работы
специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О.
Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк) [2].
Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых
было общее недоразвитие речи.
Теоретически и
экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей
являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и
взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей
со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре
и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной,
собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии [3].
Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей
протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще
встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует
нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к
образованию речи.
Поскольку
речь идёт о детях с сочетанным дефектом, то необходимо учитывать
особенности детей с первичной глазной патологией в ходе овладения связной
речью, как устной, так и письменной. Этими проблемами занимались такие учёные, как Л.С.Волкова, Л.И.
Плаксина, В.П. Жохов.
В наше специализированное (коррекционное)
учреждение «Комплекс школа-детский сад
№14 для детей с нарушением зрения» г. Усть-Каменогорска часто поступают дети,
имеющие помимо основного дефекта зрения, недостатки речевого развития (ОНР,
ФФНР, ФНРР и т.д.) Коррекция дефектов речи детей осуществляется с учётом их
зрительных особенностей. Кроме того, в процессе любой логопедической работы
включаются упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.
Успешности логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза ребёнка, индивидуальных
зрительных возможностей (VIS) и уровня развития
зрительного восприятия. Так, при миопии и катаракте для восприятия картинок
должен использоваться тёмный фон и даваться контрастное изображение предметов
(букв), а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован
светлый фон. Учитывая это, учитель-логопед должен иметь в работе двусторонний
фланелеграф со светлой и тёмной стороной, а также подставку для соблюдения
45-градусного угла в направлении взора ребёнка на картинку, тетрадь, учебник.
Зрение отличается от других органов чувств
тем, что зрительная работа может быть представлена на трёх уровнях: сенсорном
(ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую
же трёхуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в
логопедической работе при предъявлении пособий детям с нарушение зрения.
Нарушение
деятельности зрительного анализатора вызывает у детей значительные трудности в
познавательной деятельности, так как зрительная информация у таки детей
искажена и является обеднённой. Так, дети с косоглазием плохо видят артикуляционные уклады, поэтому
они не могут правильно подражать речи окружающих, следовательно, будет
формироваться стойкий аграмматизм. Таким образом, у детей с косоглазием будет
нарушена фонетика, лексика, грамматика – все компоненты родного языка. Из этого
следует, что у детей с нарушением зрения в первую очередь страдает связная речь
и формируется общее недоразвитие речи того или иного уровня.
Речевые нарушения
у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у
зрячих.
Проведенные
исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у данной
категории детей и подробно представлены в работах Волковой Л.С.
Недостаточность зрительных представлений детей с
амблиопией и косоглазием о предметности окружающего мира учёные связывают с
трудностями опредмечивания
геометрических фигур, поэтому
учитель-логопед осуществляет также специальную коррекционную работу по обогащению
зрительных впечатлений о предметном мире и демонстрирует пособия, отражающие
соотнесение формы фигур с реальными предметами. Например, при решении задач
обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты:
«На что похоже?» (предмет и его форма), «Чем отличается?» (форма предмета,
цвет) и т.д.
При
монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного
материала, особенно того, где необходима зрительная ориентировка. Широкие
возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки у детей
представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления
при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании в речи предлогов (в, из,
из-под, около, рядом с и т.д.) можно утверждать, что ребёнок адекватно
воспринимает и отражает окружающее пространство.
В рамках практической работы с детьми данной категории нами было разработано и представлено на
рассмотрение в КЭС учебно-методическое пособие «Мы изучаем предлоги», где отражен комплекс заданий и упражнений,
направленных на формирование навыка
адекватного использования предлогов в устной и письменной речи младших
школьников.
Материалы разработанного пособия могут быть использованы логопедами, учителями в работе с детьми, как с первичной зрительной
патологией, так и для детей с сохранным зрением.
В
коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребёнка с нарушением
зрения учителю-логопеду необходимо решать задачи полисенсорного опыта
отражения, познания, уточнения и обогащения действительности не только при
активном включении зрительного, но и других видов восприятий:
тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного и
зрительно - слухового.
В процессе
коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие,
организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду)
и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.
В коррекционной
работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально
организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом
состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных
особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы.
Воспитателями и
тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи,
направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи
по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой
деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и
ритмических занятиях.
При организации
логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на
возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой
величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные
мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков,
построения слогов, слов и предложений.
В основу работы положено
формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством
вычленения обобщающих или контрастных признаков.
Предметная и
речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и
совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит продолжение в
практике работы воспитателя, учителя, тифлопедагога и строится на основе совместного планирования с использованием
дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для
закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной
речи).
В целом можно
говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В
начальных классах она осуществляется в совместной работе логопеда, учителя,
воспитателя, тифлопедагога на всех этапах обучения грамоте и развития речи.
Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель
дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на
логопедических занятиях.
Такая работа
(комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только
высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами
зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации
различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной
школе.
Литература
1. Волкова Л. С.
Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей
// Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.
2. Волкова Л. С.
Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. —
Л., 1991.
3. Левина Р. Е.
Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — №
2. — С. 12—15.