«Филологические науки»

Секция: Методы и приемы контроля

уровня владения иностранным языком

к.п.н. Тешева М.М., к.п.н. Читао И.А., к.ф.н. Хатхе А.А.,

к.п.н. Бузарова Е.А.

Адыгейский государственный университет, Россия

Речевые навыки как средство развития приемов логического мышления школьников

Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительнее, если они (знания) приобретают характер отношений. Чтобы знания воспринимались как отношения, процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в анализ, критическую оценку, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования.

Исследователи подразумевают под содержанием обучения иностранным языкам следующее. И.Л. Бим считает, что к содержанию обучения можно отнести: 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего и записанного текста) и правила формирования и оперирования им (“лингвистическая” информация), элементы языкового опыта, ”языковой культуры”; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуациям общения, т.е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем (экстралингвистическая информация – мысли, духовные ценности как компоненты социального опыта, культуры); 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности общения и средства познавательной деятельности [2].

В данной статье мы предусматриваем усвоение учебного материала на основе развивающего от занятия к занятию сюжета. В контексте развивающего сюжета, который выступает в качестве интеллектуально-образной опоры учащиеся попутно решают актуальные и вполне доступные проблемы: коммуникативные, познавательные, трудовые, игровые, этические.

Именно содержание обучения иностранному языку требует соответствующих форм и методов обучения, которые выступают в качестве главного дидактического средства, определяющего и обеспечивающего достижение запланированных развивающих, воспитательно–образовательных и практических целей обучения иностранным языкам. Рассмотрим методы и формы обучения, которые являются наиболее эффективными при формировании и развитии грамматических навыков.

Среди выделенных Ю.К. Бабанским [1] трех больших групп методов обучения: а) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, б) методов стимулирования и мотивации и в) методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности особое значение для раннего обучения имеют специальные методы второй группы – познавательные игры и учебные дискуссии, т.е. игровые и дискуссионные методы обучения. Для уроков иностранного языка характерно использование различных игр. И это не случайно. Исследования многих педагогов и психологов (В.М. Бухатов [4], Д.Б. Эльконина [7], и др.) подтверждают, что в хорошо организованной игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. Поэтому в игровой деятельности, несомненно, совершается развитие личности ребенка, его представлений и понятий, привычек и навыков. Упражнения и задания для формирования и развития грамматических навыков должны быть построены на игровой основе, так как игра способствует эффективному восприятию.

В процессе формирования и развития грамматических навыков используются различные формы работы (индивидуальная, парная, групповая), исходя из поставленных целей урока, выполняемых упражнений и т.д.

При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку. В дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность Е.А. Пассов [5], процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи И.Л. Бим [3].

Во-первых, в упражнении прежде всего есть цель. Поэтому очень важно определить главную цель каждого упражнения. Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направленно на совершенствование способа действий. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому существует необходимость согласования упражнений.

Методически важно, чтобы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно «способно». Иными словами, упражнение должно быть адекватно. «Адекватность упражнения» – одно из важнейших понятий методики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели.

Так как в методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранным языкам, то соответственно, и различны критерии их классификации и типологизации.

Особого внимания заслуживает типология упражнений, построенная И.Л. Бим с учетом трехчастной структуры речевой деятельности и предусматривающая ориентирующие упражнения, исполнительские упражнения репродуктивного уровня, исполнительские упражнения продуктивного уровня, а также контролирующие упражнения.

Комплекс упражнений должен строиться в соответствии с определенной психологической концепцией усвоения, с учетом закономерностей процесса усвоения.

Навыки и умения – наиболее важные категории методики. Они описаны в педагогике, психологии, частных методиках. По словам С.Л. Рубинштейна автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками.

Любые речевые навыки, чтобы быть условием речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков и с учетом специфики речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий (умений), С.Ф. Шатилов выделяет следующие три этапа [6]:

1. Ориентировочно-подготовительный этап.

На этом этапе новое грамматическое явление вводится в речевом образце, в естественной для него коммуникативной функции. На первом этапе речевой образец является ориентиром для последующего правильного первичного воспроизведения в той же или сходной ситуации. На этом этапе осуществляется первичное непроизвольное запоминание грамматической формы и структуры предложения в целом.

Таким образом, создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка. Характер ориентировки может быть либо практическим, либо осознанно-теоретическим. В первом случае, выполняя речевое действие имитативно-практически, учащиеся ориентируются в новом материале интуитивно. Первый тип ориентировки характерен для начальной стадии обучения языку.

2. Стереотипизирующе-ситуативный этап.

На этом этапе начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях в которых тренируемые грамматические явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Этот этап необходим, потому что если операция каждый раз будет выполняться по-разному, то она не может упрочиться и выполняться достаточно автоматизированно и правильно. Процесс автоматизации грамматических речевых операций состоит, таким образом, в их стереотипизации путем многократного выполнения учащимися этих операций по аналогии.

3. Варьирующе-ситуативпый этап.

Цель этого этапа – дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование «пластических», «лабильных» свойств навыка, его гибкости путем выполнения действий в вариативных речевых ситуациях. Именно здесь закладываются лабильные свойства навыка.

Речевые и грамматические навыки формируются только в речевой деятельности, в единстве с фонетическими, лексическими навыками, их выделение по аспектам проявляется лишь в особой организации условно-речевой тренировки: новые грамматические явления тренируются на знакомой лексике. Центральным компонентом формирования грамматического навыка является усвоение грамматических правилосообразных действий и их автоматизация. Для доведения навыка до автоматизма требуется многократное повторение одних и тех же грамматических явлений, что само по себе отрицательно сказывается на интересе учащихся. В результате заинтересованность учащихся в изучении иностранного языка постепенно снижается и из-за характера работы, выполняемой ими в процессе формирования автоматизированных грамматических навыков. На уроках иностранного языка нужно использовать ряд упражнений коммуникативного характера, которые помогали учащимся в освоении, как речевых навыков, так и в затренировывании грамматических явлений. Все это нужно проводить в игровой форме, чтобы дети не потеряли интерес к изучению предмета.

Литература:

1. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. – М.: Знание, 1987. – 78c.

2. Бим, И.Л. Теория и практика обучения нем. языку в средней школе: Проблемы и перспективы/И.Л. Бим. – М.: Просвещение, 1988. – 256 с. /Академия наук СССР. Институт языкознания/.

3. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт структурно-системного описания)/И.Л. Бим. – М.: «Русский язык», 1977. – 288 с.

4. Бухатов, В.М. Педагогика таинств дидактических игр: учеб. пособие для вузов и школ/В.М. Бухатов. – М., 1997.

5. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения: На материале нем. яз-ка.: пособие для преподавателей/Е.И. Пассов. – М.-Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1967.– 99с.

6. Шатилов, С.Ф. Методика обучения нем. языку в средней школе/С.Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.

7. Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 311 с.