Филологические науки»

Секция: Методы и приемы контроля уровня владения иностранным языком

к.п.н. Тешева М.М., к.п.н. Читао И.А., к.ф.н. Хатхе А.А.,

к.п.н. Бузарова Е.А.

Адыгейский государственный университет, Россия

Дидактический потенциал при изучении

грамматической стороны речи в

общеобразовательной школе

Процесс усвоения знаний это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности «в каких умениях» они должны использоваться учениками – с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой, в данном случае, системой действий, составляющих умение учиться. Действие – это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь выделять не только действия, но и основные свойства, этапы и закономерности их становления.

Любое человеческое действие всегда направлено на какой- то предмет. Действие всегда целенаправленно, в результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью; но может и не совпадать. С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом, как мотив. Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы.

Следующий необходимый компонент любого действия ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели, если же человек ориентируется лишь на части этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия – эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Однако система условий, на которую должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общие, существенные для целого класса таких явлений. Действие – целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результатов.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за кодом дополнения, на проверку соответствия его намеченному плану, В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление. Во всех действиях можно выделить ориентировочную, и исполнительную, и корректировочную, но она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.

В процессе учебной деятельности, каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке – в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле: ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнение, решение задачи и т. п.). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить.

В обучении иностранному языку возникает необходимость, во-первых, накопления значительного объема языковых средств, которые могут обеспечить познавательно ценные акты речевого общения и, во-вторых, немедленной автоматизации этих средств как условия реализации актов общения. Для достижения первой задачи следует по возможности придать учебной речи на иностранном языке коммуникативный характер, тогда как для второй типичным является преимущественное внимание моторным, механическим формам работы.

Интеллектуальное развитие ребенка, успешное формирование у него иноязычных знаний и умений должно осуществляться на основе тщательно отобранного и методически организованного языкового и речевого материала. Считается общепризнанным, что наиболее приемлемой языковой и речевой единицей для обучения иноязычной речи является предложение. Предложение имеет решающее, основополагающее значение для синтаксического строя языка.

Предложение – та языковая единица, которая осуществляет основные функции языка " функцию речевой коммуникации, оформляя (относительно) законченное речевое сообщение и функцию формообразования (относительно) законченной мысли. Являясь средством формирования и выражения мысли, предложение - единица синтаксиса – соотносится с суждением - единицей логики, науки, изучающей законы мышления.

Предложение (что является общим местом в методике) стало прекрасным речевым образцом, который органически объединяет грамматический, лексический и фонетический уровни (аспекты) языка в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое – предложение С.Ф. Шатилов [6].

В.Г. Адмони выделил семь аспектов предложения: логико-грамматический, модальный, полноты, места предложения в развернутой цепи, познавательной установки, коммуникативной установки, эмоциональности. По логико-грамматическому аспекту, который является ведущим в системе аспектов, В.Г. Адмони выделил двенадцать типов предложений. По каждому аспекту также различают несколько типов предложений. Например, по коммуникативной установке различают предложения повелительные, вопросительные и повествовательные [1].

И.Л. Бим на материале немецкого языка и в учебных целях (для первого года обучения младших подростков) выделила 11 структурно-функциональных немецкого простого утвердительного предложения, а с учетом вариантов – 17 типов [2].

Как известно, порядок слов в его отношении к структуре предложения является одной из универсалий, на котором построена структурно-типологическая классификация языков. Порядок слов в немецком языке является более связанным, чем в русском. Он имеет больше разграничений в расстановке членов предложения. В немецком языке порядок слов является ведущим синтаксическим средством, он выполняет структурно-грамматическую функцию. Из тех функций, которые вообще характерны для порядка слов (выражение грамматических соотношений, структурная организация предложения и его членовыражение эмоционального содержания предложения) для немецкого языка наиболее существенна функция выражения структурной организации предложения и его членов, т.е. структурная функция.

При обучении грамматической стороне речи объектом освоения должны стать «критические точки», отражающие несовпадение структур немецкого и русского языков. Для немецкого предложения по сравнению с русским характерны такие критические точки, которые, по сути, являются структурными признаками его: 1) ярко выраженная двусоставнность; 2) обязательная глагольность; 3) фиксированное место сказуемого.

Поскольку в реальном языке структурно-функциональные отношения грамматического явления не существуют изолированно, абстрактно, а вплетены в ткань конкретного высказывания, то для того, чтобы эти отношения выступали перед учащимися в качестве объекта усвоения и могли быть включены в ориентировочную основу грамматического действия, требуется их извлечение из ткани высказывания, их моделирование в специальной знаковой системе.

Лингвистические модели предложения имеют большое значение для методики обучения грамматической стороне иноязычной речи, в частности. Анализ литературы позволяет сделать вывод, что, опираясь на принципы лингвистического моделирования, отечественных методистов (И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов и др.) определены принципы отбора грамматических моделей предложения и разработана сама методика работы с моделями.

В нашем исследовании мы разделяем точку зрения И.Л. Бим [3], что метод моделирования с позиций структурно-функционального подхода вносит большой вклад в изучение грамматической стороны речи и порядку слов немецкого предложения, в частности. Допускается, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантичном плане как намерение назвать предмет или качество, или действие, или местоположение и т.п. соответствует определенная синтаксическая структура.

Чтобы сделать эти действия объектами целенаправленного формирования и усилить коммуникативную направленность обучения, внутри каждого из выделенных типов предложений (обозначим их литерой А) вычленяются его коммуникативные варианты, а именно: В – переспрос, вопрос сомнения, предположения (вопросительное предложение без вопросительного слова); С – возражение, опровержение (отрицательное предложение); Д – запрос информации (вопросительное предложение с вопросительным словом); Е – побуждение, просьба (повелительное предложение) (5).

Таким образом, выделенные на основе структурно-функционального подхода и метода моделирования типовые предложения или речевые образцы в совокупности их вариантов А, В, С, Д, Е составляют основу для формирования грамматических знаний, навыков и умений учащихся. В своем исследовании мы учли, что такой подход, такая система упражнений эффективны, когда обучение грамматической стороне речи начинается с 5-го класса, т.е. когда учащиеся обладают определенным уровнем логического мышления.

А как организовать обучение грамматическому строю иностранного языка? Мы считаем, что учащимся надо дать набор признаков для выявления специфических структурных закономерностей немецкого предложения.

Так как структурные отношения выражаются в основном рядоположением членов предложения и не имеют специальных материальных элементов, модель предложения можно построить из графических схем в виде геометрических фигур: прямоугольник - подлежащее; треугольник - сказуемое и т.д. Такие геометрические фигуры используются в УМК по немецкому языку, созданных под руководством И.Л. Бим [4].

Деятельность представления есть основной механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении происходит постоянное перекодирование образов, т.е. переход от пространственных образов реальных предметов к их условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений – к двухмерным и обратно.

Пространственное мышление обеспечивается различными психическими процессами, такими, как восприятие (первоосновой которого является ощущение), внимание, память, воображение при обязательном участии речи. Ведущую роль играют приемы логического мышления: сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение.

В связи с актуальностью проблемы развития пространственного мышления школьников возникла необходимость разработки обучения грамматической стороне речи немецкого языка на примере пространственных и временных предлогов как средства развития понятийного мышления и пространственного мышления, в частности.

Узнавание и дифференцировка пространственных признаков на основе перцептивной деятельности (т.е. деятельности по восприятию объекта) не является еще показателем сформированости пространственных представлений. Оперативной единицей пространственного мышления является образ, который характеризуется не только пространственными признаками (форма, размер), но и пространственными отношениями, определяющими направление (вперед-назад, вниз-вверх, влево-вправо), расстояния (далеко-близко), местоположение (короткий-длинный, высокий-низкий) и т.д.

Выполнение упражнений на расположение пространственных объектов по отношению друг к другу относительно «схемы своего тела», узнавание и изображение этих объектов на рисунке представляют определенную ценность для развития пространственного мышления детей.

Сравнение и сопоставление существующих технологий обучения иностранному языку и, в частности грамматической стороне иноязычной речи, позволяет разработать систему упражнений на интегративной междисциплинарной основе.

Литература:

1. Адмони, В.Г. Развитие структуры предложения в период формирования нем. национального языка/В.Г. Адмони. – Л.: “Наука”, 1966. – 214 с.

2. Бим, И.Л. Теория и практика обучения нем. языку в средней школе: Проблемы и перспективы/И.Л. Бим. – М.: Просвещение, 1988. – 256 с. /Академия наук СССР. Институт языкознания/.

3. Бим, И.Л. Среднее специальное образовании/И.Л. Бим. – 1974. – № 2.

4. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт структурно-системного описания)/И.Л. Бим. – М.: «Русский язык», 1977. – 288 с.

5. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения: На материале нем. яз-ка.: пособие для преподавателей/Е.И. Пассов. – М.-Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1967. – 99 с.

6. Шатилов, С.Ф. Методика обучения нем. языку в средней школе/С.Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.