Философия/2.Социальная философия.

К.ф.н. Сапенок О.В., к.и.н. Добрякова Н.А.

Санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет, Россия

Коммуникационные основания образования.

«Коммуникативный поворот» в сфере образования, осуществляющийся в настоящее время, выявил спектр проблем социальной коммуникации в сфере образования. Как правило, коммуникация трактуется как способ общения, позволяющий передавать и принимать различную информацию. В рамках указанной трактовки коммуникационная деятельность человека выступает в качестве источника, средства поддержания и использования социальной памяти, аккумулирующей социокультурный опыт субъектов. Соответственно, процесс образования может быть рассмотрен как один из важнейших феноменов социальной коммуникации. В этом плане он представляет собой сложную систему коммуникативных практик, утверждающих, поддерживающих и транслирующих знания в контексте их понимания и объяснения. Но этим функции коммуникации в образовательном пространстве не ограничиваются, поскольку только в процессе коммуникативного взаимодействия с другими людьми происходит социализация индивида, и, соответственно она выступает важнейшим средством формирования человеческой личности.

В многообразии теоретических и методологических оснований коммуникационных концепций, современных трактовок коммуникации можно выделить ряд общих принципов. Первый из них предполагает понимание коммуникации как основного процесса со-творения, сохранения и преобразования социальных реальностей. Поэтому коммуникация является не только средством выражения наших мыслей, чувств или отношений, но и «формирующим» процессом. Это означает, что она выступает способом человеческого бытия, тем процессом, в котором мы как его участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем социальное пространство. /1/

Второй принцип предполагает трактовку коммуникационных процессов как процессов, в пространстве которых генерируются смыслы. Коммуникация понимается не только как простой процесс обмена информацией, а как процесс создания общего пространства (коммуникационного пространства, о котором будет сказано ниже), в котором мы соотносим наши смыслы со смыслами наших партнеров по коммуникации, создавая тем самым определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и передача-прием уже сформированных смыслов, сколько совместное созидание динамично изменяющихся смыслов. Подчеркнем, что динамичность смыслов характерна как для межличностного общения, так и для любого другого вида коммуникации, включая образовательный дискурс. Динамичность смыслов в образовательном дискурсе можно проиллюстрировать следующим примером. Сколько бы мы, например, ни старались порой спланировать, продумать предстоящую лекцию или семинар (и речь идет не только о философии), реальный учебный процесс никогда не разворачивается точно так, как мы его себе представляли. Ход занятия в каждой конкретной аудитории конструируется высказываниями, реакциями на высказывания и осмыслениями этих реакций одновременно и преподавателем, и студентами. Реальный учебный процесс всегда динамичен и диалогичен, поэтому динамичны и диалогичны и смыслы, которые мы создаем в его процессе. Если высказывание, прозвучавшее в начале занятия, может первоначально восприниматься студентами в одном смысле, то в свете каждого нового высказывания предыдущие смыслы, как правило, будут изменяться, уточняться, дополняться.

Как правило, целью любого коммуникационного процесса является обеспечение понимания передаваемой информации её «получателями». В этом плане весьма важна обратная связь: коммуникация как трансактный процесс динамична и диалогична. Именно здесь возникает проблема различий в восприятии: одно и то же сообщение может иметь различный смысл и для «отправителя», и для «получателя», то есть для представителей разных субкультур, для людей с разным культурным опытом. Поэтому важнейшим элементом коммуникационного процесса в образовании является обратная связь как ответ «получателя» на сообщение. В пространстве диалога одновременно получатель становится отправителем и наоборот, отправитель - получателем. Таким образом, весь цикл повторяется вновь, но уже в другом направлении. /1/

Третий принцип предполагает определяющую роль контекста в коммуникации. Коммуникационные процессы протекают и приобретают для нас определенный смысл лишь в определенном контексте. Один и тот же коммуникационный процесс может наделяться разными смыслами в зависимости от того, происходит ли он в контексте конкретного события (время, место, условия); либо в контексте отношений (дружба, сотрудничество, соперничество); либо в контексте той или иной субкультуры и культурных отношений.

Фундаментальным контекстом коммуникации является культура в целом, соответственно, исследование динамики смыслов коммуникационных процессов в контексте культуры и взаимодействия субкультур весьма актуально в плане исследований коммуникационных процессов в образовании. Многие преподаватели согласятся с положением, что за последние пятнадцать-двадцать лет не только произошло снижение общего культурного уровня студентов, но и сформировались совершенно иные студенческие субкультуры. Это просто констатация факта, поскольку не следует делить культуры на «хорошие» и «плохие», они имеют свою специфику, свои системы ценностей. Но в последнее время любой преподаватель, особенно преподаватель философии, в своей практике неоднократно сталкивался с ситуацией «коммуникативного» (культурного) шока. Речь идет о том, что в процессе преподавания как в процессе межкультурной коммуникации у студента (коммуниканта) - носителя «другого» языка, другого культурного кода, другой картины мира возникает непонимание, а, следовательно, и неприятие передаваемой информации, то есть коммуникативный (культурный) шок.

Четвертый принцип предполагает, что в рамках коммуникационных процессов наше «я» воспринимается как социально-культурный конструкт. Коммуникационные процессы - это процессы, в которых мы конструируем не только свою социальную реальность (реальности), но и свое собственное «я». Этот принцип весьма актуален в исследованиях коммуникационных процессов в образовании, поскольку выявляет значимость диалогового подхода к образованию. Например, если студент не имеет достаточной практики диалогического общения, то у него отсутствует и возможность самостоятельного формирования и формулирования мыслей. Без развитой практики диалогического общения не формируется и монологическое общение с самим собой, то есть то, что называют самостоятельным мышлением. Ведь вопрос, заданный самому себе, является критерием наличия у человека самостоятельного мышления.

Пятый принцип утверждает символическую природу коммуникации. В результате коммуникационные процессы понимаются как процессы создания общих смыслов посредством использования символов, среди которых важнейшая роль принадлежит языку.

В настоящее время внимание исследователей привлечено к проблеме придания понятию коммуникационного пространства (и соответственно, коммуникационного времени) онтологического статуса. Его обсуждение характерно как для отечественной, так и для зарубежной философии. Так, например, в философии Никласа Лумана социальная коммуникация трактуется как форма существования и «самоописания» социальной реальности. /2/ В отечественной традиции коммуникация рассматривается как процесс, и организующий социокультурное пространство, и созидающий в социальной реальности особую среду - информационно-коммуникационное пространство. /1/ Соответственно, социальные коммуникационные пространства, создаваемые обществом в целом и его подсистемами в частности, понимаются как системы многообразных коммуникационных связей, возникающих между различными «акторами» (участниками). А коммуникационное время, - как длительность и последовательность самих коммуникативных актов.

Таким образом, коммуникационное пространство представляет собой социокультурно обусловленную сферу коммуникативной деятельности человека, функции которой определены системой коммуникативных потребностей. Его выражением и непосредственным репрезентантом является дискурс как сложная коммуникативная единица, представляющая собой неразрывное единство речи и действия. Важнейшей особенностью коммуникационного пространства выступает его динамичность - способность многократного изменения тематического поля дискурса в зависимости контекста и коммуникативной ситуации.

Коммуникационное пространство системы образования формируется в процессе коммуникативного взаимодействия субъектов образования, в котором происходит пересечение вертикальных и горизонтальных коммуникационных связей. Центром всего многообразия этих связей следует признать коммуникативное взаимодействие между преподавателями и студентами. Его важнейшей особенностью (как и всего коммуникационного пространства) является интерсубъективность, которая, будучи принципиально открытой, достигается в процессе диалога - полилога - в системе многообразных коммуникационных связей, возникающих между субъектами коммуникативного действия.

В образовании коммуникация выступает не только как простой процесс обмена информацией, а как процесс создания общего коммуникационного пространства, общей картины мира, в рамках которых мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами других субъектов коммуникации, создавая тем самым определенную степень взаимопонимания. Ограниченность единого коммуникационного пространства в строго регламентированном дисциплинарном пространстве образования не исключает того, что в нем происходит не столько передача-прием уже сформированных смыслов, сколько совместное созидание динамично изменяющихся смыслов.

В рамках подобного диалога коммуникационные процессы в образовании содержательно не могут быть сведены к навязыванию стандартов образованности путем представления существующего знания и мировоззрения как безусловно истинных, они предполагают сопоставление предлагаемых знаний и ценностей с собственным опытом обучаемого. Это означает, что коммуникативные процессы в образовательном пространстве, прежде всего между преподавателем и студентом представляют собой диалог - полилог субкультур. Это субъектно-субъектное взаимодействие характеризуется взаимопроникновением и взаимопересечением множества культурно-информационных реальностей, несущих в себе как рациональное, так и иррациональное.

Рациональная составляющая коммуникационного пространства образования задается и определяется научной картиной мира и научными и образовательными стандартами. Иррациональная составляющая в коммуникационном пространстве образования транслируется не только повседневностью, обыденным опытом, но и современными средствами массовой коммуникации и прежде всего телевидением и глобальной информационной сетью Интернета. Несомненно, Интернет-пространство содержит в себе достаточное количество информации, соответствующей идеалам рациональности нашего времени, но наряду с ней и значительное количество внерациональной информации. В целом иррациональную составляющую коммуникационного пространства можно назвать социальной мифологией, хотя ее содержание весьма разнообразно: от околонаучных и псевдонаучных мифов, претендующих на рациональность, до всевозможных мистических и эзотерических представлений.

В понимании социальной мифологии мы исходим из положения, что миф отнюдь не сводится к «реликтовым остаткам» архаической культуры, а является универсальным способом организации социальной реальности, характерным для всей истории человечества. Специфика современной культуры в том, что, несмотря на доминирование науки в обществе, прогресс техники и т.п., в ней совмещаются как рациональные, так и иррациональные компоненты (последние вместе с антисциентистскими настроениями усилились к концу XX – началу XXI века). Если в пространстве социальной реальности миф, адаптируя существующий порядок, представления о мире и правила поведения человека, является системой ритуальных практик (во многом заменяющих в современной культуре религиозную практику в целом), то в коммуникационном пространстве образования миф выступает, прежде всего, как когнитивная система, как знание. Иррациональное мифологическое знание усваивается субъектами образования вне рационального критического мышления и включается в структуру их повседневного мира. В этом плане оно противостоит рациональности и выступает «камнем преткновения» для конструктивного диалога – полилога преподавателей и студентов в коммуникационном пространстве образования.

Список использованной литературы:

1. Коммуникация и образование. Сборник статей. - Под ред.С.И. Дудника. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2004. - 448 с.

2. Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории. / Пер. с нем. И. Д. Газиева; под ред. Н. А. Головина. - СПб.: Наука, 2007. - 648 c.